هورنای سه نوع شخصیت در ادامه توصیف روان رنجوری و اضطراب تبیین کرد: شخصیت مطیع، شخصیت پرخاشگر و شخصیت به دور از مردم.
در شخصیت های مطیع افراد به شدت نیازمند محبت و تایید، میل به عزیز بودن و محافظت شدن دارند و این افراد نیازشان را به هر کسی نشان میدهندو به همین دلیل همیشه فرد سلطه جویی مانند مادر یا دوست یا همسر مسئولیت زندگی آنها را به عهده می گیرد. انها به سرعت تسلیم دیگران می شوند و هرگز جسارت به خرج نمی دهند، عیب جویی نمی کنند یا پرتوقع نیستند. نگرش آنها نسبت به خودشان مملو از درماندگی و ضعف است. هورنای معتقد بود که افراد مطیع در واقع می گویند " به من نگاه کن، به قدری ضعیف و درمانده هستم که باید از من محافظت کنی و مرا دوست بداری". بنابراین این افراد خود کم بینی زیادی را تجربه می کنند هر گونه نشانه طرد برای آنها وحشتناک است و باعث می شود که به تلاشهای خود برای جذب محبت فردی که آنها را طرد کرده بیفزایند.
منبع این رفتارها، خصومت سرکوب شده فرد است. و این افراد احساسهای عمیق سرپیچی و انتقام جویی را سرکوب کرده اند. آنها دوست دارند دیگران را کنترل و استثمار کرده و به بازی بگیرند درست برعکس انچه رفتارها و نگرشهای انها نشان می دهند. چون تکانه های خصمانه انها باید سرکوب شوند سرسپرده می شوند و همیشه سعی می کنند دیگران را خشنود کرده و هیچ چیزی برای خودشان نخواهند.(شولتز- ۱۸۴)
براستی چه مکتبی می تواند کسی را که شخصیتی مطیع دارد درمان کند؟ چنین شخصی از صبح تا شب از صدها نقاب استفاده می کند که مقبول همگان باشد و بتواند به دیگران تکیه کند تا محافظت شود و دوست داشته شود. شخصیت مطیع مشکلات رفتاری ندارد تا از طریق رفتار درمانی درمان شود. درد او در روح او نهفته است. کسی چه میداند که در پس این چهره ی شاد که می خندد، با دوستانش به خوبی ارتباط برقرار می کند، توسط همه اطرافیان مورد محبت است با نوع شخصیتش توانسته مسئولیت هایش را به گردن دیگران بیندازد، در پس این چهره شاد و موفق یک روح ناآرام در پی انتقام، خفته است که خودش هم می خواهد انکارش کند. یک شخصیت مطیع در واقع شخصی دروغگوست که از تمام حالاتش دروغ می سازد و در تمام گفته هایش رگه های دروغ دیده می شود.
درمان کسی که شخصیتی مطیع دارد جرات زیادی می خواهد هم برای درمانجو و هم برای درمانگر. درمانجو باید بتواند جسارت برخورد با سیاهی های روح خود را داشته باشد باید بتواند تمام آنچه به تلخی سرکوب کرده است را به خاطر اورد و از آنها بگذرد تا جایی که آنچه در روانش می گذرد با آنچه در رفتارش ظهور می کند یکی شود. بهترین راه درمان برای چنین شخصیتی جراحی کردن روح اوست. آری! جراحی کردن تمام جزئیاتی که تمام ذهن را احاطه کرده است پس مشخص است که این درمانجو نیازمند یک روانکاو است. شروع روانکاوی می تواند به خودیخود مشکلاتی را ایجاد کند. شخصیت مطیع به دنبال کسی که مسئولیت هایش را به گردن او بیاندازد اگر دوست و مادر و پدر را نداشته باشد و تنها با یک روانکاو در ارتباط باشد باید بتواند مسئولیت هایش را بپذیرد و باید بتواند به دنبال جذب محبت و محافظت نباشد و درمانگر با اشراف بر تمام این مشکلات درمان را آغاز می کند. این همان جرات ورزی در روانکاو است.
+ نوشته شده در چهارشنبه سوم آذر 1389ساعت 20:3 توسط SH.N | آرشیو نظرات
در کتاب نظریه های شخصیت شولتز درباره کهن الگوی پرسونا گفته شده است که این کهن الگو نقابی است که بر چهره می زنیم یا ظاهر علنی است که به خود م یگیریم تا خود را به صورتی متفاوت با آنچه واقعا هستیم نشان دهیم. یونگ معتقد بود پرسونای ضروری است زیا مجبوریم برای اینکه در تحصیل و کار موفق باشیم و با افراد گوناگون کنار بیاییم نقش های متعددی را بازی کنیم.
گرچه پرسونا مفید است ولی می تواند زیان بخش نیز باشد . شاید به این باور برسیم که پرسونا ماهیت واقعی ما را منعکس می کند. به جای اینکه صرفا نقش بازی کنیم شاید تبدیل به آن نقش شویم. در نتیجه جنبه های دیگر شخصیت ما امکان رشد کردن پیدا نمی کند. یونگ این فرآیند را به این صورت شرح داد: امکان دارد خود به جای همانند سازی با ماهیت واقعی فرد با پرسونا همانند سازی کند که در این صورت حالت معروف به تورم پرسونا به بار می آید. خواه کسی نقش بازی کند یا به آن نقش معتقد شود. خود را فریب می دهد. در مورد اول، این فرد دیگران را فریب می دهد در مورد دوم خودش را فریب می دهد.
به نظرم درست است که در برخی مواقع ما نیاز به این داریم که با نقاب های لازم وارد اجتماع شویم اما کاری که انجام می دهیم این است که از کودکی به افراد آموزش می دهیم دیگران مهم هستند و به واسطه مهم بودن دیگران کودکان را بانقابهایی بزرگ می کنیم که به هنگام بزرگ شدن دیگر خودشان هم باور نمی کنند که دارند نقشی را بازی می کنند که برای آنها نیست. نتیجه این می شود که پس از مدتی افراد به پوچی میرسند با وقتی به پیری رسیدند و به گذشته خود اندیشیدند احساس رضایت درونی را تجربه نمی کنند. به نظر می رسد باید خود فرد در اولویت باشد نه اجتماعی که در آن رشد می کند، وقتی که فرد به فکر آرامش درونی خود است خواه ناخواه خودش را زندگی می کند و این خود واقعی بسیار بزرگتر از نقاب می شود. زمانی که فرد به بزرگسالی می رسد یاد گرفته است که نقابی هم وجود دارد که برای پیشبرد اهدافش (که به رضایتمندی خود واقعی منتج می شود) مورد استفاده قرار می گیرد.
زمانی که کسی نقابش تمامیت وجودش را اشغال کرده است، سالها وقت لازم است تا با رواندرمانی ریشه ناآرامی اش را بشناسد و تازه سعی در خود واقعی اش کند و با احساساتی که به اندازه تمام عمرش سرکوب شده است آشنا شود. او احتمالا در انتخاب کردن بر طبق سلیقه خودش دچار مشکل خواهد بود، در تصمیم گیری هایش متزلزل عمل می کند و احتمالا دچار خودکم بینی و ضعف اعتماد به نفس است. این نتیجه سالها زندگی براساس نقابی است که بر چهره داشته است.
+ نوشته شده در سه شنبه هجدهم آبان 1389ساعت 18:14 توسط SH.N | آرشیو نظرات
روان از نظر یونگ از سه سطح تشکیل شده است: هشیاری، ناهوشیارشخصی و ناهوشیاری جمعی.
EGO در مزکر هشیاری است که معمولا با مفهومی که از خودمان داریم یکی است، هوشیاری شامل ادراکات و خاطرات است، و ما را قادر می سازد که بدانیم که چگونه با محیط بیرون ارتباط برقرار کرده و خود را با آن محیط انطباق دهیم. یونگ هم مانند فروید بخش هوشیار را در درجه دوم اهمیت نسبت به ناهشیار قرار داد، به نظر او خاطره ها، تکانه ها ، آرزوها، ادراکات ضعیف و تعداد بیشماری از دیگر تجارب مربوط به زندگی فردی است که سرکوب یا فراموش شده اند. با این وجود رویدادهای موجود در ناهشیاری شخصی را به آسانی می توان به خودآگاهی هشیار فراخواند پس سطح ناهشیاری شخصی خیلی عمیق نیست.
در زیر ناهوشیاری شخصی سومین و عمیق ترین سطح روان یعنی ناهشیاری جمعی جای دارد. که برای فرد، ناشناخته است و تمامی تجارب نسلهای پیشین را از جمله اجداد حیوانی ما را شامل می شود. ناهشیار جمعی همه رفتارهای زمان حال را جهت می دهد و بنابراین قویترین نیروی شخصیت است برخلاف تجارب موجود در ناهشیاری شخصی، تجارب تکاملی ناهشیار را به یاد نمی آوریم و تصوری از آن نداریم، در حقیقت به هیچ وجه از آن آگاه نیستم.(شولدز به نقل از سیف و همکاران:1372، ص 302)
به نظر می رسد یونگ انسان را بسیار وسیعتر از آنی که سایر روانشناسان سعی در تعریفش دارند تبیین کرده است. او نه تنها انسانها را در ارتباط با واقعیات موجود در محیط می داند، بلکه تمام غرایز و تکانه ها، آرزوها و سایر ادراکاتی که سرکوب یا فراموش شده اند را در وجود آدمی موثر میداند. تفاوت نگاه یونگ زمانی مشخص می شود که حتی پا را از این فراتر نهاده و تمامی نوع بشر با تمام ابعاد وجودیش از ابتدای تاریخ تا به امروز را بر روان آدمی موثر می داند. این نگاه نشات گرفته از اعتقاد به بهم پیوستگی در هستی است که خودش می تواند از یک دید فلسفی منشاء گرفته باشد.
+ نوشته شده در شنبه هشتم آبان 1389ساعت 20:36 توسط SH.N | آرشیو نظرات
در كتاب مكاتب روانشناسي و نقد آن،صفحه .328 از نقدهاي يونگ بر نظريه فرويد، به ماهيت «ليبيدو» اشاره شده است، در ماهيت ليبيدو تاكيد فرويد بيش از هر چيز بر مسائل جنسي است، او غالبا ليبيدو را در قالب اصطلاحات جنسي مطرح مي كند، اين در حاليست كه يونگ آن را يك «انرژي حياتي تعميم يافته» مي داند كه جنسيت تنها يك بخش از آن را تشكيل مي دهد. از نظر يونگ اين انرژي حياتي ليبيدويي،در رشد و بلوغ انسان تظاهر مي كند.
اين مسئله كه يونگ ليبيدو را تنها منحصر به امور جنسي ندانست سبب باز شدن دست او در درمان ها مي شد. در واقع درمان با شيوه يونگ، يك درمان چند بعدي است. ليبيدو در نظريات يونگ مفهوم بسيار گسترده تري دارد و نقش انسان را در نظام هستي برجسته تر نشان ميدهد. يونگ انسان را وابسته به تمام اموري مي داند كه در زندگي وي جاريست و به اندازه تمام فعاليت هاي و انرژي هايش او را گسترده مي كند.
يكي ديگر از مسائلي كه نشاندهندهي تيزهوشي يونگ است، تغيير ندادن نام ليبيدو است. او بدون اينكه بر يافته ي فرويد خط باطل بكشد آن را گسترده تر كرد و نشان داد كه يك روان تحليل گر است، اما خودش هم توان دادن تكميل كردن نظريات فرويد را دارد.
+ نوشته شده در جمعه هفتم آبان 1389ساعت 20:17 توسط SH.N | آرشیو نظرات
مرحله جنسی یا تناسلی genital stage
این مرحله از دوازده سالگی تا بزرگسالی ادامه دارد و هنگام بلوغ جنسی آغاز می شود. کودکان که قبل از دوران نهفتگی عقده ادیپ را تجربه کرده اند٬ با آغاز این مرحله دوباره با عقده ادیپ روبرو می شوند اما اینبار باید یاد بگیرند که این میل را از والدین خود به سمت همسالان غیرهمجنس انتقال دهند. در این مرحله فرد یاد گرفته است که احساسات جنسی خود را در زمان و موقعیت مناسب بروز دهد و به قول فروید فرد بتواند با دیگری کار کند و عشق بورزد.
فرد از نظر جسمی و فیزیولوژیکی تغییرات زیادی می کند و بالغ می شود و اگر تثبیت مهمی در مراحل قبلی رشد جنسی اش به وجود نیامده باشد قادر است یه زندگی به هنجار را هدایت کند.
+ نوشته شده در چهارشنبه سی و یکم شهریور 1389ساعت 11:52 توسط SH.N | آرشیو نظرات
دوره نهفتگی یا كمون Latency period
این مرحله از ۵ سالگی تا ۱۲ سالگی است. در این دوران عقده ادیپ انحلال یافته و میل جنسی از صحنه خارج میشود.
کودکان در این دوران باهمسالان خود رابطه ای خوب برقرار می کنند بنابراین این دوره در درجه اول هم برای دختران و هم برای پسران مرحله وابستگی به همجنس هاست. بهترین زمان برای تعلیم و تربیت٬خواندن و نوشتن٬ یادگیری آداب و رسوم و اخلاق های اجتماعی همین دوران است. اگر کودک عقده ادیپ را به سلامت پشت سرگذاشته باشد٬ رابطه مثبتی با همجنس خود برقرار می کند و از رفتارهای او تقلید می کند. به عقیده فروید به دلیل فروکش کردن انرژی جنسی٬ اتفاقات کمی که از لحاظ روانی قابل توجه باشد٬ در این مرحله روی می دهد.
+ نوشته شده در سه شنبه سی ام شهریور 1389ساعت 16:25 توسط SH.N | آرشیو نظرات
گفتیم که لیبیدو در ابتدای تولد در منطقه دهان متمرکز است و از هجده ماهگی این تمرکز به ناحیه مقعد منتقل می شود. هنگامی که کودک وارد سه سالگی خود می شود تا سن پنج سالگی این تمرکز به ناحیه تناسلی بدن منتقل می شود. بچه ها در این سن متوجه تفاوت خود و ناهمجنسانشان می شوند. آنها نسبت به اینکه چرا پسران آلت مردی دارند و دختران فاقد آن هستند کنجکاوی نشان می دهند. همچنین متوجه می شوند که با دستکاری دستگاه تناسلیشان می توانند لذت ببرند.
در این مرحله کودک متوجه علاقه خود به جنس مقابل می شود. در همین مرحله است که عقده ادیپ(Oedipus complex) و عقده الکترا(Electra complex) که حرف و حدیث در درستی یا نادرستی آن زیاد است به وجود می آید. فروید کلمه ادیپ و الکترا را از افسانه های قدیم یونان گرفت. اودیپ، شخصیت غم انگیزی است که بدون آنکه پدر و مادرش را بشناسد پدر خود را می کشد و با مادرش هم بستر میشود. الکترا هم کسی است که در افسانه های یوان نقشه کشتن مادرش را می کشد. حال ببنیم که نظریه فروید در این باب چیست. فروید عقیده داشت کودکان در این سن به والد همجنس خود حسادت کرده و در خیالات خود نقشه تصاحب والد ناهمجنس را می کشند. این تعارض آخرین و اساسی ترین تعارضی است که کودک با آن مواجه می شود. در این تعارض پسر، پدرش را رقیب و تهدیدی برای خود می دانند. اما باید توجه داشت که فرا خود (super ego) در اینجا نقش مهمی ایفا می کند. در حقیقت این فرا خود است که زنای محارم را بد می شمارد و کودک را برای حل و فصل کردن امیال جنسی کمک می کند. کودک در این مرحله برای حل تعارض خود باید با پدر همانند سازی کند و با تقلید از رفتارها، نوع صحبت کردن، نگرش و ... بیشتر به او شبیه شود. در مورد درست یا غلط بودن این تعارض حرف و حدیث بسیار است خود فروید می گوید: «من در مورد خودم نیز متوجه عشق به مادر و حسادت نسبت به پدر شدهام».
یکی دیگر از اضطراب هایی که در این سن به سراغ کودک می آید اضطراب اختگی (Castrion anxiety) است که بر اثر ترس کودک نسبت به قطع آلت مردی اش حاصل میشود. پسر نگران است که پدرش به دلیل وجود عقده ادیپ در او آلتش که منبع لذت و تمایلات جنسی اش است را قطع کند.
+ نوشته شده در دوشنبه بیست و نهم شهریور 1389ساعت 11:54 توسط SH.N | آرشیو نظرات
زمانی که کودک را در هجده ماهگی از شیر میگیرند، لیبیدوی کودک از ناحیه دهان به مقعد منتقل می شود، به این معنی که احساس لذت در کودک ابتدا به وسیله تخلیه مدفوع و سپس به وسیله نگهداری آن حاصل می شود.این احساس لذت در مرحله دهانی نیز وجود داشته اما نقش آن غالب نبوده است. فروید عقیده داشت که عمل دفع برای کودک تولید لذت شهوانی می کند.
وقتی که کودک به هجده ماهگی می رسد، والدین توالت رفتن و آداب دستشویی را به او می آموزند، که همین سبب به تعویق افتادن لذت می شود. اگر والدین هنگام آموزش این آداب توقع زیادی داشته باشند یا کودکان در یادگیری کند عمل کنند، دو نوع واکنش و د رنتیجه دو نوع شخصیت حاصل می شود.
شخصیت پرخاشگری مقعدی(anal aggressive personality): کودک در هر زمان یا مکانی که خودش می خواهد عمل دفع را انجام میدهد و تلاشهای والدین را بی نتیجه می گذارد. اگر کودک این شیوه را برای کاهش میزان ناکامی اش انتخاب کند، شخصیت پرخاشگری مقعدی را پرورش می دهد. به نظر فروید این شخصیت بسیاری از اشکال رفتارهای خصمانه و آزارگرانه را از خود نشان می دهد، چنین شخصیتی در بزرگسالی، بیرحم، ویرانگر، نامرتب و آشوبگر می شود و احساس می کند دیگران باید در خدمت او باشند.
شخصیت نگهدارنده مقعدی( anal retentive personality): در این شیوه کودک مدفوعش را نگه میدارد، و این موجب احساس لذت شهوانی (به دلیل پر بودن روده کوچک) می شود. هنگامی که روده کودک چندروز کار نکند والدین نگران می شوند و ناخودآگاه توجه بیشتری به کودک خود می دهند. چنین افرادی در بزرگسالی معمولا مستعد وسواس، جدی بودن، خشک و مقرراتی رفتار کردن، لجبارو خسیس بودن هستند.
+ نوشته شده در یکشنبه بیست و هشتم شهریور 1389ساعت 22:47 توسط SH.N | آرشیو نظرات
اولین مرحله روانی – جنسی رشد شخصیت، که از تولد تا هجده ماهگی ادامه دارد، مرحله دهانی است. در این دوران دهان مرکز اصلی کاهش تنش و احساسات لذتبخش است. او از نظر روانی نارس است و وابسته به دیگران است، بیشتر تماس او با دنیای بیرون از طریق دهان است. اگر دقت کرده باشید کودکان در این سن هرچیز را به دهان می برد حتی اسباب بازی هایشان را، و گویا تا طعم شئی را حس نکنند نمی توانند آن را درک کنند. در این زمان کودک به دیگران اعتماد و اتکا دارد.
در مرحله دهانی دو نوع رفتار درکودک مشاهده می شود:
رفتار جذب دهانی (Bihavior Oral Irative): این رفتار شامل خوردن و مکیدن است، که این غذا خوردن برای کودک بسیار لذت بخش است. اگر کودکی درمرحله جذب دهانی تثبیت شده باشد، به فعالیت هایی که مربوط به دهان و لبهاست مثل خوردن، آشامیدن، بوسیدن، سیگارکشیدن بیش از حد علاقه نشان می دهد.
گفتیم که کودکان در این مرحله وابسته به دیگران هستند، پس اگر کودکی در این مرحله به حد افراط ارضا شده باشد، در بزرگسالی، شخصیتی وابسته و متکی به دیگران خواهند داشت. این افراد در جامعه بسیار ساده لوحانه رفتار می کنند هرچیزی را باور می کنند و به صورت نامعقولی رفتار می کنند و معمولا به این افراد برچسب «دهانی پذیرا» زده می شود.
رفتار پرخاشگر دهانی یا آزارگر دهانی(Oral aggressive or oral sadistic behavior): این رفتار زمانی به وجود می آید که کم کم دندانهای بچه ها شروع به رشد می کند و این رشد دردناک سبب می شود آنها سینه مادر یا هر چیزی که به دهان می برند را گاز بگیرند، یا اینکه غذایی را که می خوردند تف کنند. آنها به دلیل وضعیت عذاب آورشان مادران را علاوه بر عشق با نفرت می نگرند. اگر فردی در این مرحله تثبیت شده باشد، مستعد بدبینی، خصومت و پرخاشگری بیش از اندازه است. بیشتر کنایه می زنند، جروبحث می کنن و اهل «نیش زدن» هستند حسادت وخشونت به دیگران از خصوصیات دیگر این افراد است.
مرحله دهانی پس از گرفتن از شیر خاتمه می یابد و البته این در صورتی است که تثبیت رخ نداده باشد. اگر فرد در این مرحله تثبیت شود، مقداری لیبیدو باقی می گذارد و تمرکزش به مرحله بعد جابه جا می شود.
+ نوشته شده در شنبه بیست و هفتم شهریور 1389ساعت 9:20 توسط SH.N | آرشیو نظرات
فروید عقیده داشت که شخصیت انسانها معمولا تا سن 5 سالگی شکل می گیرد، و تجربیات اولیه کودک در زندگی نقش مهمی در رشد شخصیت او در آینده دارد و تاثیرات آن به صورت تداوم یافته در سالهای بعدی عمر خود را نشان می دهد. نظریه رشد شخصیت فروید که یکی از بحث برانگیزترین و معروف ترین نظریه های اوست می گوید شخصیت انسان براساس تمرکز انرژی خود (ID) بر نقاط تحریک پذیر خاص شکل می گیرد. این انرژی روانی – جنسی را لیبیدو (Libido) می نامند که احتمالا این نام در مقالات دیگر با ترجمه نیروی جنسی یا شهوت مشاهده می شود. رفتارهای آدمی به صورت معناداری از لیبیدو تاثیر می پذیرد و در واقع لیبیدو نیروی محرکه بسیاری از رفتارهاست.
مراحل روانی – جنسی :
1- مرحله دهانی (oral stage)
2- مرحله مقعدی (anal stage)
3- مرحله آلتی (phallic astag)
4- نهفتگی (latency)
5- مرحله تناسلی(genital stage)
اگراین مراحل با موفقیت پشت سرگذاشته شود و افراط و تفریط در آن نباشد، نتیجه اش وجود شخصیتی سالم است. در پست های بعدی این مراحل را به اختصار توضیح خواهم داد.
+ نوشته شده در جمعه بیست و ششم شهریور 1389ساعت 16:57 توسط SH.N | آرشیو نظرات
دفاع هایی که جدایی از واقعیت را در بردارند
مکانیزهای دفاعی که زیرمجموعه ای گروه هستند در شدیدترین حالات دفاع رخ می دهند، به طوریکه فرد به صورت غیرعادی به استرسهاو تعارضها پاسخ می دهد. این مجموعه شامل دو گروه مکانیزم دفاعی است:
1- فرافکنی هذیانی(delusional projection
در اين مبحث روشها و اصولي مورد بحث قرار مي گيرند که معلمان را در هدايت رفتارهاي تحصيلي و اجتماعي دانش آموزان در محيط آموزشگاه ياري مي دهند. به اين مجموعه اصول و روشهاي تغيير رفتار[1] يا تغيير و اصلاح رفتار مي گويند. معلمان و ساير کساني که با تربيت کودکان و نوجوانان سروکار دارند از روشهاي تغيير رفتار استفاده مي کنند تا رفتارهاي مختلف آنان را زير نظارت و هدايت خود درآورند و به انجام رفتارهاي مطلوب و جلوگيري از بروز رفتارهاي نامطلوب مورد تشويق قرار دهند.
بنا به تعريف، تغيير رفتار به کاربرد مجموعه اي از اصول و فنون يادگيري گفته مي شود که هدف آن اصلاح رفتار افراد مي باشد. تغيير رفتار با رفتار درماني[2] معادل بکار مي رود. زيرا هردو روش با رفتار سروکار داشته وخواستگاه هاي مشترکي دارند. به همين سبب، بسياري از متخصصان تغيير رفتار و رفتار درماني اين دو اصطلاح را بجاي هم بکار می برند. با اين حال، تعداد ديگري از اين متخصصان بين اين دو مفهوم تفاوتهايي قائل شده اند. بهرحال متخصصاني که در موقعيتهاي آموزشي، خانوادگي و ساير موقعيتهاي غير باليني به تغيير و اصلاح رفتار افراد مي پردازند از اصطلاح تغيير رفتار استفاده مي کنند، اما روان شناسان باليني و روانپزشکان که در موقعيتهاي باليني مانند کلينيکهاي رواني به تغيير و اصلاح رفتار مراجعان خود اقدام مي کنند اصطلاح رفتار درماني را ترجيح مي دهند (سيف، 1388).
با وجود اين، هدف رفتار درماني غالبا" درمان اختلالات رفتاري بيماران رواني است، درحاليکه هدف تغيير رفتار بطور عمده آموزش مهارتهاي تحصيلي و اجتماعي به کودکان و نوجوانان عادي و عقب مانده، اصلاح مشکلات رفتارهاي تحصيلي و اجتماعي آنان، و نيز کمک به رفع مشکلات رفتاري نوجوانان بزهکار و ناسازگار است.
فرض بنيادي روشهاي تغيير رفتار و رفتار درماني اين است که رفتارهاي بهنجار[3] و نابهنجار[4]هردو از اصول روان شناختي مشابهي پيروي مي کنند. يعني همان اصولي از يادگيري که ايجاد و ادامه رفتارهاي بهنجار را توضيح مي دهند، توجيه کننده رفتارهاي نابهنجار نيز هستند. يعني رفتارهاي خوب و بد هردو آموخته مي شوند. لذا براي اصلاح رفتار نابهنجار بايد شرايط مناسب يادگيری را ترتيب داد و از اين راه به تغيير رفتارهای نابهنجار و جانشين ساختن آنها با رفتارهای بهنجار اقدام کرد. و جانشين ساختن آنها با رفتارهاي بهنجار اقدام کرد.
روشهاي تغيير رفتار را مي توان در چهار دسته مهم زير دسته بندي کرد
1. روشهاي افزايش نيرومندي رفتارهاي مطلوب موجود
2. روشهاي ايجاد رفتارهاي مطلوب تازه
3. روشهاي نگهداري رفتارهاي مطلوب
4. روشهاي کاهش و حذف رفتارهاي نامطلوب (سيف، 1385)
در تغيير رفتار تمام اصطلاحات مبهم و کلي روان شناختي، مانند هوش، نگرش، ناتواني يادگيري و غيره برحسب رفتارهاي آشکار فرد تعريف مي شوند. براي مثال انگيزش به چگونگي رفتارهاي افراد اشاره دارد. دانش آموزاني که انگيزش تحصيلي سطح بالايي دارند وقت زيادي صرف مطالعه و انجام تکاليف درسي خود مي کنند، کارهاي محوله را با آمادگي و اشتياق انجام مي دهند، درفعاليتهاي يادگيري شرکت مي کنند و غيره.
در هر حال، همه صفات کلي و روان شناختي، وقتي که بدقت تعريف شوند، بصورت ويژگيهاي قابل مشاهده و قابل اندازه گيري رفتار درمي آيند؛ و همين ويژگيهاي مشاهده پذير و اندازه پذير هستند که در تغيير رفتار و رفتار درماني بکار مي روند.
برنامه تغيير رفتار
تغيير رفتار فعاليتهاي نظامدار و هدفمندي هستند و مانند هر فعاليت ديگر نياز به يک برنامه کار دارند (سيف، 1388). معلم يا متخصص تغيير رفتار، پيش از آنکه عملا"دست بکار شود، لازم است برنامه کار خود را مشخص کند. برنامه تغيير رفتار داراي مراحل مختلفي است که در اينجا خلاصه اي از آن بيان مي شود (سيف، 1385).
1. تعيين رفتار آماج و مشخص کردن خط پايه
نخستين مرحله از برنامه کار تغيير دهنده رفتار تعيين رفتار آماج[5] است. رفتار آماج رفتاري است که مورد مشاهده قرار مي گيرد و اندازه گيري مي شود؛ اين رفتاري است که بايد تغيير يابد و اصلاح شود ( ساندل[6] و ساندل، 1993؛ نقل از سيف، 1388).
رفتار آماج همان رفتار مشکل آفرين يا ناسازگارانه است که غالبا"بصورتي مبهم و کلي مانند فزونکاري، تنبلي، پرخاشگري و غيره به تغيير دهنده رفتار ارجاع داده مي شود يا معلم در پي تغيير آن مي باشد (سيف، 1388).
براي مثال اگر معلم در پي تغيير رفتار ساکت ننشستن و گوش ندادن دانش آموزي در کلاس مي باشد (رفتار آماج)، بايد بداند که دانش آموز فعلا" چند درصد اوقات کلاس را صرف اين کار مي کند. براي اين منظور معلم بايد دانش آموز مورد نظر را ظرف مدتي معين، مثلا" يک هفته، بدقت مورد مشاهده قرار دهد و نتايج مشاهدات خود را ثبت نمايد (سيف، 1385).
2. بيان هدف برنامه
پس از تحليل کردن مشکل مطرح شده و مشخص کردن رفتار آماج نوبت به بيان هدف برنامه مي رسد. در بيان هدف برنامه، تغيير دهنده رفتار يا معلم بايد تصميم بگيرد که مي خواهد براي دانش آموز چه کاري انجام دهد؛ يعني تغييراتي را که قرار است در رفتار آماج ايجاد گردد، مشخص نمايد (سيف، 1388). نوع تغييري که در رفتار آماج ايجاد خواهد شد هدف برنامه تغيير رفتار نام دارد. هدفهاي برنامه تغيير رفتار عبارتند از: افزايش، کاهش، نگهداري و گسترش رفتار آماج. لازم است تغيير دهنده رفتار يا معلم تغييراتي را که قرار است در رفتار آماج ايجاد شود را بطور دقيق توصيف کند (سيف، 1385). يعني بصورت اعمال و رفتارهاي قابل مشاهده و قابل اندازه گيري تعريف شود (سيف، 1388).
به بيان ديگر بايد رفتار نهايي[7] (مشکل تغيير يافته رفتار، پس از اعمال روش تغيير رفتار) مورد انتظار را در آغاز کار مشخص کند. معلم در تنظيم برنامه تغيير رفتار مي تواند هدفهاي گوناگون تحصيلي و غير تحصيلي را انتخاب نمايد. مثلا" افزايش دادن تعداد مسائلي که دانش آموز بايد حل کند، يا تعداد صفحاتي از کتاب که بايد بخواند، يا افزايش ميزان مشارکت دانش آموز در فعاليتهاي کلاسي؛ کاهش دادن بي انضباطي دانش آموز و مزاحمت هايي که براي ساير دانش آموزان فراهم مي آورد (سيف، 1385).
3. آماده کردن هدفهاي رفتاري
نخستين گام در تهيه هدف رفتاري تعيين و توصيف ويژگيهاي رفتاري است که قرار است پس از تغيير و اصلاح بوجود آيد. متخصصان رفتاري (ازجمله آلبرتو[8]، تروت من[9]، 1991؛ نقل از سيف، 1388) ويژگيهاي رفتاري را ابعاد رفتار ناميده و آنها را به شرح زير تعريف کرده اند: الف) شکل ظاهري رفتار[10]؛ يعني اينکه رفتار در چه شکل و صورتي رخ مي دهد.
مثال: احمد همه ی «س» ها را وارونه مي نويسد.
ب) شدت يا نيروي رفتار[11]؛ يعني اينکه رفتار با چه شدت يا نيرويي رخ مي دهد.
مثال: سعيد هنگام نوشتن تکاليف، مدادش را آنقدر برروي کاغذ فشار مي دهد که آنرا سوراخ مي کند.
ج) نرخ[12] يا فراواني[13] رفتار؛ يعني تعداد دفعات وقوع رفتار. اگر صرفا" تعداد دفعات وقوع رفتار تعيين شود به آن فراواني رفتار گويند. اما اگر تعداد دفعات وقوع رفتار در يک واحد زماني معين حساب شود، معمولا" به آن نرخ رفتار مي گويند.
مثال: حسين 8 مسئله رياضي را حل کرد.
د) طول مدت[14] رفتار؛ يعني زماني که انجام دادن يک کار يا دادن يک پاسخ بطول مي انجامد.
مثال: فاطمه يک ساعت روي انشايش کار کرد.
ه) دوره نهفتگي[15] رفتار؛ يعني مدتي که بطول مي انجامد تا شخص انجام کار يا رفتاري را که از او خواسته شده است، شروع کند.
مثال: پس از آنکه در کلاس از علي خواسته شد تا ديگر حرف نزند 3 دقيقه طول کشيد تا او اين خواسته معلم را عملي کند.
ي) مکان يا موقعيت انجام رفتار؛ يعني جايي که رفتار در آن رخ مي دهد (سيف، 1388).
مثال: اميد در کلاس گريه مي کند.
در تعريف هدفهاي رفتاري مختلف، هر يک يا چند بعد رفتاري بالا را که لازم باشد بايد لحاظ کرد. يعني اينکه بعضي رفتارها با بُعد شکل ظاهري بهتر معرفي مي شوند، بعضي ديگر با بُعد شدت، نرخ، طول مدت، نهفتگي يا مکان. معمولا"، بسياري از رفتارها را بايد با استفاده از دو يا چند تا از ابعاد بالا تعريف کرد (سيف، 1388).
علاوه بر ويژگيهاي بالا، هدفهاي رفتاري داراي ويژگيهاي ديگري هستند. رابرت ميگر[16] (1962؛ نقل از سيف، 1388) سه ويژگي يا سه قسمت زير را براي هدفهاي رفتاري پيشنهاد کرده است که بايد در تعيين و مشخص کردن هدفهاي برنامه تغيير رفتار، آنها را مد نظر قرار داد.
- رفتار يا عملکرد مورد نظر را با تمام ابعاد ضروري آن بيان کنيد.
- موقعيت يا شرايطي که رفتار قرار است درآن رخ دهد را توضيح دهيد.
- ملاک يا معيار عملکرد مورد قبول را تعيين نماييد (سيف، 1388).
4. انتخاب روش تغيير رفتار
تغيير رفتار جنبه هاي گوناگوني دارد که با توجه به آنها تعدادي روش يا فن تغيير رفتار وجود دارد. معلم مي تواند از ميان اين روشها باتوجه به هدف برنامه خود و متناسب با آن، روش يا روشهايي را جهت تغيير رفتار دانش آموزان انتخاب کرده و مورد استفاده قرار دهد (سيف، 1385). در زير به جوانب مختلف تغيير رفتار و ارائه مثالي براي هريک مي پردازيم.
الف) افزايش يا نيرومندي رفتار ضعيف: دانش آموزي که مي تواند تکاليف درسي اش را انجام دهد، اما تنبلي مي کند. در اين حالت جهت تغيير رفتار بايد از روش افزايش رفتار ضعيف استفاده کرد.
ب) گسترش يا تعميم يک رفتار به موقعتهاي تازه: کودکي که در هنگام تماشاي برنامه تلويزيوني دلخواهش يا انجام بازي مورد علاقه اش آرام سرجاي خود مي نشيند، ولي در ساير اوقات مثل کلاس درس دائما" از سرجايش بلند مي شود و از اين سو به آن سو مي رود. در اين حالت جهت تغيير رفتار بايد از روش گسترش يا تعميم رفتار به موقعيتهاي تازه استفاده کرد.
ج) محدود کردن يک رفتار به وقت معين: کودک رفتار شوخي و سربه سر گذاشتن را که با بچه هاي همسال خودش انجام مي دهد و هيچ اشکالي ندارد، ممکن است با افراد بزرگسال هم بکار ببرد. در چنين موقعيتي بايد از روشهاي دسته سوم يعني روشهاي محدود کردن رفتار به موقعيتهاي معين، استفاده کرد.
د) ايجاد کردن يا شکل دادن رفتارهاي تازه: کودک نمي تواند بند کفشهايش را ببندد يا اينکه ياد نگرفته است مقررات مدرسه را رعايت کند. در چنين مواردي از روشهاي ايجاد کردن يا شکل دادن رفتارهاي تازه استفاده مي شود.
ه. نگهداري و ادامه رفتارهايي که در طول زمان ممکن است به ضعف بگرايند: وقتي که کودکي نحوه رعايت مقررات مدرسه را آموخت، بايد با استفاده از روش نگهداري و ادامه رفتار در طول زمان، آن رفتار را حفظ کنيم.
ي) کاهش دادن يا حذف کردن رفتارهاي نامطلوب: دانش آموزي که نسبت به اطرافيان پرخاشگري نشان مي دهد. براي حل اين گونه مشکلات، بايد از روشهاي کاهش دادن يا حذف کردن رفتارهاي نامطلوب استفاده شود (سيف، 1388).
5. انتخاب وابستگيهاي رفتار
پس از تعيين روش تغيير رفتار، مرحله بعدي انتخاب وابستگي[17] رفتار است. وابستگي به رابطه بين رفتار و پيامدهاي محيطي آن اشاره مي کند. وابستگيها هم بطور طبيعي اتفاق مي افتند و هم مي توان آنها را بطور عمدي ترتيب داد. وقتي که شخص زير باران مي رود، خيس مي شود. خيس شدن وابستگي طبيعي زير باران رفتن است. وقتي دانش آموزي به سؤال معلم جواب درست مي دهد معلم او را تشويق مي کند. تشويق وابستگي عمدي ترتيب داده از سوي معلم است (سيف، 1385).
وابستگي به رابطه بين سه عنصر گفته مي شود: 1) شرايطي که رفتار در آن رخ مي دهد يا پيش آيندهاي رفتار، 2) رفتار، 3) نتايج يا پس آيندهاي رفتار. هر وابستگي مي تواند نقش خاصي در رابطه با رفتار فرد ايفا کند. بنابراين، براي هريک از مقاصد تغيير رفتار پيش گفته، بايد وابستگي مخصوص به آن را برگزيد. مثلا" يک وابستگي مي تواند رفتاري را نيرومند سازد، وابستگي ديگري آنرا ضعيف نمايد، و غيره (سيف، 1388).
در اجراي برنامه تغيير رفتار، وابستگيها را بايد بدقت تنظيم کرد و آنها را به اطلاع دانش آموز رساند. نکاتي را که در بيان وابستگيها بايد بدقت مشخص کرد عبارتند از: تعيين رفتار نهايي، شرايط و ملاکهاي انجام اين رفتار، و پيامدهايي که بدنبال آن خواهند آمد. براي مثال، وابستگي نمره دادن به حل مسائل رياضي از سوي دانش آموزان را مي توان به اين شرح بيان کرد: اگر دانش آموز مسائل درس رياضي خود را در کلاس به موقع حل کند و حداقل 90 درصد آنها را درست حل کند، به او نمره ي 20 داده خواهد شد؛ اگر 90-80 درصد آنها را درست حل کند، نمره ي 17 دريافت خواهد کرد، و اگر 80-70 درصد مسائل را درست حل کند، نمره او 15 خواهد بود (سيف، 1385).
6. اجراي روش تغيير رفتار
پس از انجام اقدامات ذکر شده نوبت به اجراي روش تغيير رفتار مي رسد. در اين مرحله تغيير دهنده رفتار ابتدا بايد وضعيت رفتار آماج را بطور طبيعي مشخص کند و خط پايه رفتار را نيز ثبت کند. يعني بايد براي مدتي رفتار مشکل آفرين را بدقت تحت نظر بگيرد تا ويژگيهاي موجود آن بخوبي معلوم شوند، تا اينکه در مرحله اجراي روش بتواند با مقايسه تغييرات ايجاد شده در رفتار با شرايط خط پايه، جريان پيشرفت کار خود را لحظه به لحظه مورد ارزيابي قرار دهد (سيف، 1388).
در مرحله اجراي روش معلم يا تغيير دهنده رفتار آماده است تا به تغيير و اصلاح رفتار مورد نظر خود در کودک يا دانش آموز اقدام کند. براي اين منظور، بايد از ميان روشهاي متنوع، روش يا روشهايي را که با هدف برنامه او مناسب اند، انتخاب نمايد.
روشها و فنون برخاسته از نظريه شرطي سازي کنشگر
در اين بخش روشها و فنون تغيير رفتار و رفتار درماني برخاسته از نظريه شرطي سازي کنشگر معرفي مي شوند. اين روشها و فنون در چهار دسته قرار مي گيرند.
1. روشهاي افزايش نيرومندي رفتارهاي مطلوب موجود
2. روشهاي ايجاد رفتارهاي تازه
3. روشهاي نگهداري و گسترش رفتارهاي مطلوب
4. روشهاي کاهش و حذف رفتارهاي نامطلوب (سيف، 1388).
روشهاي افزايش نيرومندي رفتارهاي مطلوب موجود
در اين قسمت روشها و فنوني را مورد بحث قرار می دهيم که هدف آنها افزايش خزانه رفتار[18] دانش آموز است.گاه ديده مي شود دانش آموزي مي تواند مسائل رياضي خود را حل کند اما در انجام اين کار سستي نشان مي دهد. روشهاي مورد بحث در اين قسمت، در مواردي از اين قبيل بکار مي روند (سيف، 1385).
روش تقويت مثبت
در روش تقويت مثبت، پاسخ بارها تکرار می شود زيرا محرکی تشويق آميز در پی دارد. برای نمونه، اگر به يکی از دانش آموزان بگوييد: «تبريک ميگم، واقعا" به داستانی که نوشتی، افتخار می کنم.» اگر دانش آموز تلاش بيشتری کرد و داستان بهتری نوشت، گفته می شود که نظرات مثبت شما سبب تقويت يا تشويق رفتار نوشتاری او شده است. ستايش از شرکت خانواده ها در جلسات اوليا و مربيان نيز سبب حضور مجدد آنان می شود (سانتراک: ترجمه سعيدی و همکاران، 1387). روش تقويت مثبت تقريبا" همان روش متداول پاداش[19] است که همه معلمان با آن آشنا هستند و غالبا" آنرا مورد استفاده قرار مي دهند. با اين حال بين پاداش و تقويت مثبت اندکي تفاوت وجود دارد که روان شناسان را بر آن داشته تا بجاي پاداش از اصطلاح دقيق تر تقويت مثبت استفاده کنند. در پاداش دادن به افراد، هدف ما بطور عمده قدرداني و سپاسگزاري از اعمال گذشته آنهاست. گرچه پاداش يک رفتار معمولا" به تکرار آن مي انجامد، اما هدف ما از پاداش دادن رفتار ضرورتا" تکرار رفتار است، يعني اگر پس از تقويت يک رفتار احتمال وقوع آن رفتار در شرايط همسان آتي افزايش نيابد گفته مي شود که تقويت صورت نگرفته است.
تقويت مثبت بهترين و مؤثرترين روش افزايش رفتار است (سيف، 1385). معلمي که با جايزه، نمره، يا هر وسيله تشويقي ديگر رفتار درس خواندن دانش آموزان خود را تأييد مي کند، از روش تقويت مثبت سود مي برد (سيف، 1388).
عوامل مؤثر بر افزايش اثربخشی روش تقويت مثبت
براي اينکه روش تقويت مثبت بيشترين موفقيت را به بار آورد رعايت چند نکته زير ضروري است که بايد توسط معلم يا تغيير دهنده رفتار درضمن طراحي و اجراي برنامه هاي خود بدقت بکار گرفته شود.
انتخاب رفتار آماج و رفتار نهايي
اولين گام در طراحي و اجراي برنامه تغيير رفتار انتخاب رفتار آماج يا رفتاري است که مي خواهيد، ازطريق اجراي برنامه، فراواني آنرا افزايش دهيد. بعد از تعيين رفتار آماج، رفتار نهايي را نيز تعيين کنيد. يعني مشخص کنيد که ازطريق اجراي برنامه تغيير رفتار چه نوع رفتاري را در فرد مي خواهيد ايجاد کنيد. براي اين منظور، رفتارهاي کلي را به رفتارهاي جزئي و دقيق تر تجزيه کنيد. مثلا" اگر مي خواهيد "رفتار دوستانه" را افزايش دهيد، آنرا به اجزاي دقيق تری همچون: لبخند زدن، دست دادن، سر صحبت را باز کردن، و غيره تجزيه کنيد. تنها درصورتي که رفتارهاي کلي به رفتارهاي جزئي تجزيه شوند مي توان با اطمينان موارد رفتار مورد نظر و تغييرات حاصل در فراواني يا بسامد آنرا سنجش کرد (سيف، 1385).
انتخاب تقويت کننده هاي مناسب
در صورتي به يک رويداد تقويت کننده گفته مي شود که ارائه آن بعد از رفتار منجر به افزايش فراواني آن رفتار شود.پس تقويت کننده هاي مثبت چيزهاي قطعي و مشخصي نيستند که براي همه افراد در همه شرايط اثر تقويتي يکساني داشته باشند؛ بلکه تقويت کننده هاي مختلف بر افراد مختلف تأثيرات متفاوتي دارند (سيف، 1385).
چيزهايي که رفتار فردي را تقويت مي کنند ممکن است براي ديگران تقويت کننده نباشند. دانش آموزي که هميشه نمره درسهاي او پايين است، ممکن است با گرفتن نمره 15 تقويت شود. ولي دانش آموزي که هميشه نمره هاي بالا مي گرفته است، گرفتن نمره 15 برايش نوعي تنبيه به حساب مي آيد. رويداد يا چيزي براي دانش آموز تقويت کننده است که نشان دهنده پيشرفت او در درسش باشد (کرومبولتز[20] و کرومبولتز: ترجمه کريمي، 1379).
انواع تقويت کننده هاي مثبت
1. تقويت کننده هاي نخستين[21]: تقويت کننده هاي مثبت نخستين ذاتا" اثر تقويتي دارند و سبب اين خاصيت تقويتي آن است که نيازهاي فيزيولوژيکي را برطرف کرده و به بقاي ارگانيسم وابسته اند. مانند آب، غذا، هوا و خواب
2. تقويت کننده هاي شرطي[22]: در اصل خاصيت تقويت کنندگي نداشته اند، اما طبق قانون شرطي سازي پاسخگر، بر اثر مجاورت با تقويت کننده نخستين يا تقويت کننده هاي شرطي نيرومند، خاصيت تقويتي پيدا کرده اند. مثل: پول و مقام
يادگيري:تغييرنسبتاپايداردررفتار(توان رفتاري)براثرتجربه.
رفتار:هرواکنش وفعاليتي که قابل مشاهده واندازه گيري است و متضمن صرف انرژي باشد. عملکرد فرد رارفتارگويند.( سيف، 1379).
انواع رفتار
رفتارپاسخگر:درحضورمحرکي معين وبه طورخودکاروغيرارادي ازارگانيسم سرمي زند خاصيت انفعالي دارد.ازاين رو به آن رفتارپاسخگرگفته مي شود.
رفتارکنشگر: اين رفتاربيشترجنبه ارادي دارد وازسوي فرد صادرمي شود وبه همين جهت به آن رفتارکنشگريا رفتارفعال مي گويند. رفتارکنشگرازمحرکهايي که پس ازآن رخ مي دهند تاثيرمي پذيرد.
رفتارنهان: به رويدادهاي دروني وخصوصي فردگفته مي شود تا آن راازاعمال بيروني که رفتارآشکارنام گرفته است متمايزسازد.
رفتارکلامي و رفتارغيرکلامي نيزازانواع رفتاربه حساب مي آيد.( همان منبع)
روشهاي يادگيري
- الگوبرداري(توجه،به يادسپاري،بازآفريني وتوليد،انگيزش) مشاهده وتقويت جانشيني.
- تداعي وساخت محرک -پاسخ (افزايش حقوق براي افزايش کارآيي).
- تقويت وساخت پاسخ –محرک(کارايي وافزايش دادن حقوق).
- شناختي (بينش هدايت شده فردي باآزمايش وخطاي شناختي ).( همان منبع).
تغييررفتار:منظورازتغييررفتاراستفاده ازاصول وروشهاي روانشناسي يادگيري رفتاري با هدف اصلاح رفتاردانش آموزان است. اصطلاح دقيق تربه جاي تغييررفتار تحليل کاربردي رفتاراست. هدف عمده استفاده ازآنها درمدرسه هدايت دانش آموزان درجهت انجام رفتارهاي مطلوب تحصيلي واجتماعي و کاستن ازرفتار هاي نا مطلوب است.
مراحل تغييررفتار
- مشاهده دقيق رفتارموردنظروتعيين وضع موجود
- انتخاب وکاربست روش مناسب براي تغييررفتار
- وارسي دقيق نتايج به منظورحصول اطمينان ازاثربخشي روش موردنظر( همان منبع).
ابعادرفتار
-شکل ظاهري رفتار.يعني اينکه رفتاردرچه شکل يا صورتي رخ مي دهد. (دادزدن) - شدت يا نيروي رفتار. يعني اينکه رفتاربا چه شدت يا نيرويي رخ مي دهد.(صداي بلند)
- نرخ يا فراواني رفتار. يعني تعداد دفعات وقوع رفتار. (هرساعت)
- طول مدت رفتار. يعني زماني که انجام دادن يک کاريا دادن يک پاسخ به طول مي انجامد. (چندثانيه)
- دوره نهفتگي رفتار. يعني مدتي که به طول مي انجامد تا شخص انجام کاريا رفتاري راکه ازاو خواسته شده است شروع کند (يک ساعت)
- مکان يا موقعيت انجام رفتار. يعني جايي که رفتاردرآن رخ مي دهد. (پشت ميزکار).
اصول تقويت وتنبيه که براساس تناسب،تازگي وفوريت آن بايد باشد. ( همان منبع).
روشهاي تغييررفتار
- ايجادرفتارمطلوب: الگودهي، شکل دهي، زنجيره سازي
- نگهداري رفتارمطلوب: برنامه هاي تقويتي فاصله اي يا نسبي (ثابت يامتغير)
- افزايش رفتارمطلوب: تقويت مثبت ومنفي
- حذف رفتارنامطلوب: مثبت (تقويت تفکيکي رفتارديگر- رفتارناهمساز- رفتاربا نرخ کم)
منفي (خاموشي،محروم سازي،جريمه،جبران،تنبيه)( سيف، 1389).
رفتارناسازگار
برنامه تغييررفتارشامل
- تعيين رفتارآماج:رفتارمشکل آفرين =پرخاشگري
- تعريف عملياتي :روش اندازه گيري وتهيه ويژگيها وابعادرفتار
- هدف برنامه:رفتارنهايي مدنظرچيست؟
-انتخاب روش تغييررفتار
الف) افزايش يانيرومندکردن رفتارضعيف
ب) گسترش رفتاربه موقعيت تازه
ج) محدودکردن به جاي ويژه
د) ايجادياشکل دادن رفتارتازه
ه) نگهداشتن رفتارداراي احتمال ضعيف شدن(درس خواندن)
و) کاهش وحذف رفتارنامطلوب
- اجراي روش تغيير
نظريه هاواصول زيربنايي تغييررفتار
نظريه شرطي سازي پاسخگر پيش ازشرطي شدن
UCS UCR
ترشح بزاق غذا
s r
پاسخ زنگ
ضمن شرطي شدن
r s
UCS UCR
غذا ترشح بزاق
پس ازشرطي شدن
CS CR
صدا ترشح بزاق
شرطي سازي – خاموشي- بازگشت خودبه خودي- شرطي سطح بالا-تعميم- تميز( سيف، 1379).
نظريه شرطي سازي کنشگر
( همان منبع). تقويت- تقويت کننده - برنامه هاي تقويتي(فاصله اي – نسبي)
فنون مبتني برشرطي پاسخگروتقابلي
- خاموشي تدريجي(محرک اضطراب زابه صورت ضعيف معرفي ميشودتافردتحمل کند)
- غرقه سازي (ايجادخاموشي بااجبار)
- غرقه سازي واقعي (درمان هراس ووسواس )
- غرقه سازي خيالي يا تجسمي(برخوردذهني باپديده)
فنون مبتني برشرطي سازي تقابلي
(جانشيني يک رفتارمغايربه جاي رفتارناسازگار وآماج)
*حساسيت زدايي منظم (مغايرترس، آرميدگي است).باتفکرفردرابه موقعيت اضطراب زا نزديک کردن ورفتارآرام بودن را آموزش دادن.
الف- تعيين سلسله مراتب اضطراب
ب-آموزش آرميدگي
ج-حساسيت زدايي:تجسم چند ثانيه رويداد وبرگشت به حال عادي تا آخر.
- حساسيت زدايي واقعي (مثل خاموشي تدريجي).
فنون مبتني برشرطي بيزاري آور
درمان الکل
سيگار
پرخوري
انحراف جنسي
.محرک آزاردهنده به همراه رفتارمي آيدولذت رابه دردو...تبديل مي کند.
فنون مبتني برشرطي کنشگر
- روش تقويت مثبت
(نخستين،شرطي،تعميم يافته،اجتماعي،معاوضه اي ،فعاليتي ،قابل دستکاري)
در تقويت ها فوريت، مقدار، تازگي بايد مورد توجه باشد.( همان منبع).
روش تقويت منفي
قرارداد رفتاري(درقبال رفتارAچه تقويت دريافت دارد=انتظار-پاسخ دهي)
قرارداد رفتاري مدرکي کتبي ودربرگيرنده اطلاعات زيراست:
تعيين رفتارهدف
- اينکه رفتارهدف چگونه اندازه گيري خواهد شد.
- تعيين زماني که رفتاربايد اجراشود.
- تعيين شرط تقويت يا تنبيه.
- تعيين فردي که شرط رااجرا خواهدکرد.
کاربرد قرارداد رفتاري
- ارتقا ي عملکرد آموزشي درکودکان ونوجوانان ودانشجويان.
- آموزش به والدين درمورد فرزندان خوددر مقطع ابتدايي.
- زوج درماني (ميلتن برگر،1997 ترجمه فتحي آشتياني، 1387).
روشهاي ايجادرفتارتازه
- شکل دهي: يک رفتارشبيه به هدف به تدريج کامل ميشودتابه رفتارپيچيده تبديل شودباکمک تقويت تفکيکي(رفتاردرراستاي هدف تقويت مي شود).رفتارنهايي نيز تقويت مي شود.
انتخاب رفتارنهايي- تعيين نقطه شروع- انتخاب گامهاي متوالي-انجام برنامه وارزيابي - زنجيره سازي: پيوندبين اجزاء ساده رفتاري .آموزش خوردن به کودکان.(هرحلقه تقويت مي شود).
روشهاي نگهداري وگسترش رفتارمطلوب (زمان-تعداد)
برنامه تقويتي نسبي ثابت
بعداز تقويت. - مقاومت دربرابرخاموشي، نرخ پاسخ بالاهمراه بامکث
برنامه تقويتي نسبي متغير
- مقاومت دربرابرخاموشي،نرخ پاسخ بالابدون مکث بعدازتقويت.
برنامه تقويتي فاصله اي ثابت
- مقاومت متوسط دربرابرخاموشي،نرخ پاسخ به تدريج بالامي رودهمراه بامکث بعدازتقويت.
نظريه ھای مختلف درباره حافظه
نظريه ھای حافظه
نعيمه جھانبانی کارشناسی ارشد مشاوره
نظريه ھانری برگسون 1 : برگسون اساس اً حافظه را كه موضوع آن تكرار عملی است و نوعی عادت می باشد از حافظه ای كه تخيل
می كند و به عادت ربطی ندارد مجزا می نمايد. برگسون حافظة تخيلی را با دقت از آن جدا می كند و می گويد : (( اگر ھم نظريه
فيزيولوژيك برای حركات عادتی اعتبار داشته باشد در موضوع صورتھای ذھنی خاطره ای ارزشی ندارد )). درحقيقت برگسون در
دو فصل كتاب خود ( ماده و حافظه ) می خواھد ثابت كند كه فقط عادات حركتی در مغز باقی می مانند. زيرا عموم اً نقش مغز و بدن
نگھداری دستگاه ھای ماشينی، حركتی است. اما خاطره ھايی كه به صورت ذھنی ھستند به شكل نمودھای ذھنی غيرمستعشر درام
.( می كند و فقط ھنگامی به سطح وجدان می آيند كه برای احتياجات زمان حال مفيد باشند( كرمی ، 1383
نظريه تداعی 2 : اولين بار توسط افلاطون مطرح شد و توسط ارسطو دنبال گرديد. منظور از تداعی آن است كه فرد با تصور باعث
تجسم يا ديدن يك پديده ديگر می گردد. روانشناسان گشتالتی معتقدند كه ھمراھی و ارتباط اجزای يك سازمان با يكديگر اساس حافظه
را تشكيل می دھد، اين اجزا با يكديگر تركيب شده و در يك
شكل واحد سازماندھی می شود، كه منجر به يادآوری می گردد. به طور كلی پيروان نظريه تداعی معتقدند كه ياد آوری علت تداعی
.( است ( عظيمی ، 1373
1. Bergson 2. Association
نظريه تحكيم 1 : عبارت است از انتقال مواد از حافظه كوتاه مدت به حافظه بلند مدت. مولر و
پيل زاكر 2 اولين بار نظريه تحكيم را در سال 1900 مطرح كردند. به عقيده آنھا برای تحكيم حافظه يك فعاليت عصبی تا برای مدتی
بعد از يادگيری ادامه دارد. در عين حال بازداری پس گستر در تحكيم مواد يادگرفته شده اخير مداخله می كند. شرينگتون 3 فرضيات
مشخصی را درباره فرآيند عصبی تحكيم مطرح نمود. بر اساس نظر او فعاليت مكرر مدارھای عصبی و افزايش ارتباطات سيناپسی
به برقراری تعليم كمك می كند. و بدين طريق اطلاعات وارد حافظة درازمدت می شود. وقتی اطلاعات وارد حافظه دراز مدت می
گردد، درصد از بين رفتن آنھا خيلی كم می شود. تكرار و مرور ذھنی نقش مھمی در تحكيم و انتقال اطلاعات به حافظه دراز
.( مدت بازی می كنند كه در انتقال اطلاعات از حافظة كوتاه مدت به بلند مدت پيش می آيد ( كيل ، دھقان ، 1375
نظريه بارتلت 4 : فردريك بارتلت ( 1961 ) موضوع يادآوری را در شرايط آزمايشگاھی و اجتماعی مطالعه كرد. او با اينكه به
روش علمی ابينگھاوس در مطالعه فعاليت ھای شناختی انسان اعتقاد داشت و آن را تحسين می كرد، ولی معتقد بود كه ھجاھا و
كلمات بی معنی نمی توانند مواد مناسبی برای مطالعات حافظه باشند. به عقيده او سادگی و يكسانی كلمات بدون معنی كه ابينگھاوس
بر آن اصرار داشت، نه ممكن است زيرا ما با انسان سروكار داريم و نمی توان برای انسان محرك ھای خالص و بدون معنی به كار
برد. بنابراين سادگی در محرك ھا لزوم اٌ سادگی در پاسخ ھا را به وجود نمی آورد. و نه ضرورت دارد زيرا در زندگی واقعی،
انسان با كلمات با معنی سروكار دارد و استفاده از كلمات با معنی، شرايط تصنعی و غيرواقعی را برای او به وجود می آورد. او
داستانی ساختگی را كه در آن وقايعی بصورت عجيب و بدون ترتيب منطقی اتقاق می افتد به آزمودنی ھای خود ارائه داد و
1.Consolidation 2. muler & Pil zaker 3. Sherington 4. Barttlet ,F.
در فواصل زمانی مختلف از آنان خواست كه آن داستان و وقايع مربوط به آن را يادآوری كنند. نتايج نشان داد كه حوادث عاطفی،
.ترتيب حوادث و حوادث غيرمنتظره بھتر از بقيه موارد يادآوری شدند
1972 ): از تقسيم بندی حافظه به انواع نظام ھا و ساختارھای گوناگون انتقاد كردند. آنان تقسيم بندی ) نظريه كريك و لاكھارت 1
حافظه كوتاه مدت و بلند مدت را به دليل تفاوت در ظرفيت، نحوه كدگذاری و ميزان فراموشی نپذيرفته و معتقدند كه محدوديتھای
ضرفيتی برای ھر دو نوع حافظه وجود دارد و انواع كدگذاری فيزيكی و معنايی برای ھر دو نوع حافظه ممكن است وجود داشته
باشد. فراموشی نيز به نوع كدگذاری و مواد يادگيری بستگی دارد و بنابراين نوع حافظه تعيين كننده ميزان فراموشی نيست. آنان در
رد تقسيم بندی نظام ھای حافظه به مداركی از مطالعات نوروسايكولوژی حافظه نيز استناد كرده اند. از جمله بيمارانی ھستندكه
1970 ، . ( حافظه كوتاه مدت آنان آسيب ديده، ولی حافظه بلند مدت سالمی دارند ( شاليس و وارينگتون 2
آنان به جای تقسيم بندی انواع نظام ھای حافظه، چھارچوب سطوح پرادزش را برای حافظه پيشنھاد
.كردند
2. Shallices Warington 1. Craik & Lock Hart
پردازش نوع اول 1 و پردازش نوع دوم 2 . در پردازش نوع اول، كه مرحله مقدماتی از پردازش اطلاعات است، ويژگی ھای فيزكی
و حسی محرك ھا پردازش می شوند. در حالی كه در پردازش نوع دوم ، از محرك پردازش تحليل عميق تری می شود و بقای
اطلاعات تابعی است از عمق پردازش و عوامل مختلفی نظير ميزان توجه كه به محرك ھا اختصاص داده می شود. ثبات و حافظه
محصولی از عمليات معنايی در نظام شناختی است و ھر چه عمليات معنايی بيشتر درگير شده باشد حافظه بادوام تر و طولانی تر
خواھد ماند. در طول سه دھة اخير سطوح پردازش اطلاعات به عنوان يك اصل مھم و معتبر در مطالعات علمی حافظه معرفی شده
. ( است ( كريك ، 2002
نظريه گراف و شاختر 3: پيتر گراف دانيل شاختر ( 1987 و 1985 ) از محققانی ھستند كه در دو دھة اخير بيش از ديگران در
مورد حافظه نھان 4 در مقايسه با حافظة آشكار 5 مطالعه و تحقيق انجام داده اند با اينكه موضوع حافظة نھان سابقة طولانی و قديمی
در مطالعات روانشناسی دارد، ولی بدون اين شك تلاش ھا و مطالعات اين دو محقق در مطالعات مربوط به شناخت انسان تأثير
بسزايی داشته است. حافظه آشكار به حافظه ای گفته می شود كه مستلزم يادآوری ھوشيارانه و ارادی از تجربيات و يادگيری قبلی
باشد. در حالی كه در حافظه نھان، تجربه و يادگيری قبلی عملكرد حافظه را تسھيل می كند؛ بدون آنكه يادآوری ھوشيارانه و آگاھانه
ای در كار باشد. در انواع فراخوانی آزاد 6 فراخوانی با كمك سرنخ يا بازشناسی، از آزمودنی يا يادگيرنده به روشنی و ھوشيارانه
.خواسته می شود که موارد ومطالب يادگيری شده قبلی را بازيابی كند
1. Type I Processing 2. Type II Processing 3. Graf & Schacter
4. Implicit Memory 5. Explict Memory 6. Free Recall
اما در حالی كه در انواع آزمون ھای نھان از قبيل آزمون تصميم واژگانی 1 آزمون تشخيص كلمات 2 و آزمون تكميل كلمات ناقص 3
از آزمودنی به طور آشكار و صريح خواسته نمی شود كه به مطالب يادگيری شدة قبلی برگردد. بلكه به نوعی ارتباط اين آزمونھا با
مطالب قبلی مورد انكار و بی توجھی قرار می گيرد. و تنھا از يادگيرنده خواسته می شود كه اولين تصميم گيری ھا و تشخيص يا
تكميل كلمات را بدون ارجاع به مطالب قبلی انجام دھد. البته مطالعات نشان می دھند كه در انواع آزمون ھای آشكار و نھان نيز
تفاوت ھايی در نوع پردازش اطلاعات وجود دارد و اصول و قوانين مربوط به يادگيری و يادآوری در اين دو نوع آزمون نيز ممكن
( است متفاوت باشد ( گراف ، 1993
نظريه كوھن 4 : تا دو سه دھة پيش، در مطالعات حافظه عمدت اً از اطلاعات كلامی به عنوان مواد يادگيری استفاده می شد و مطالعه
.مربوط به حافظه حوادث عملی مورد غفلت واقع شده بود
رونالد كوھن ( 1981 ) از اولين كسانی بود كه اھميت حافظه عملی را در تحقيقات حافظه خاطرنشان ساخت. پارادايم حافظه عملی
معمولا به تكاليف اجرا شده توسط آزمودنی ( SPT) گفته می شود، كه در آن آزمودنی ھا تكاليف كوچكی ( نظير توپ را بغلتان ، 5
چوب كبريت را بشكان... ) را ھنگام يادگيری عملا انجام می دھند. اين تكاليف عملی با تكاليف سنتی كلامی ( VT ) 6 ،
.كه در آنھا آزمودنی ھا معمولا جملات را بدون اجرا و عمل می شنوند يا می خوانند، مقايسه می شوند
پس از اجرای مرحله يادگيری در ھر دو حالت آزمودنی ھا آزمون ھای حافظه ( فراخوانی آزاد، يادآوری با كمك نشانه يا بازشناسی
1. Iexical Decisontest 2. Word Identification 3. Word Fragment Completin Tes t
4. Cohen 5. Subject Performed Tasks 6. Verbal Tasks
نتايج آزمايشھا نوع اً نشان داده است كه حافظه SPT برتر از حافظه VT ، است ( كوھن، 1989 . زيمر، كوھن، گوين، انگل كامپ، كرم
نوری و فولی 1 ). مطالعات نشان داده اند كه در برخی قوانين و اصول ، حافظة عملی و حافظة كلامی، با يكديگر متفاوتند، برای
مثال كوھن نشان داده است كه تفاوتھای مھمی كه در حافظه كلامی ميان كودكان و بزرگسالان يا ميان جوانان و سالمندان وجود
داردكه در حافظة عملی ديده نشده است. وی علت تفاوتھای حافظه كلامی با حافظه عملی را اين می داند كه فرايند پردازش اطلاعات
.در حافظة كلامی استراتژيك ( راھبردی )، ولی در حافظه عملی خودكار و اتوماتيك است
1993 ) : در مطالعه علمی وی موضوع فراموشی و قانون عدم تداعی ھا و اعمال در يادگيری ھا حاضر ) نظريه جان مك گاف 2
می شوند و برخی از تداعی ھا و اعمال نيز فراموش می شوند. ادراك، استدلال، حساسيت ھيجانی و اعمال، ھم محصولی از يادگيری
و ھم محصولی از فراموشی خود ھستند. او قانون عدم استفاده را كه ثرندايك مطرح كرد و رفتارگرايان آن را تأييد كردند، قانون عدم
استفاده عبارت است از ( زمانی كه بين محرك و پاسخ در يك زمان معين ارتباط برقرار نمی شود ). از قدرت اين ارتباط كاسته می
شود و عامل اصلی فراموشی ھمين قانون عدم استفاده است. قانون استفاده نيز به پيوندھای مكرر بين محرك و پاسخ اشاره می كند كه
.دليل اصلی يادآوری است
نظريه اينگھاوس 3 : ھرمان ابينگھاوس ( 1885 ) از اولين محققان حافظه بود كه به طور آزمايشگاھی و تجربی حافظه انسان را
مطالعه كرد. امتياز ويژه او اين بود كه با روش دقيق علمی و تجربی خود به مطالعه حافظه پرداخت. او برای آنكه كلمات را به طور
خالص و بدون بار معنايی و ھيجانی آن مطالعه كند و از ھرگونه سوگيری معنايی و ھيجانی به دور باشد، از كلمات ھجاھای بدون
معنی در مطالعات خود استفاده كرد. او دلايل ديگری نيز
1.Zimmer , Guynn. Engelkamp. Kormi. Nori. Foley 2.mac Geogh 3.Ebbinghavs
برای يادگيری و يادآوری كلمات بدون معنی داشت،از جمله سادگی و تجانس و تغييرپذيری كمی اين كلمات. او در مطالعات خود از
اين قوانين و دستورالعمل ھای استفاده كرد: يادگيری و يادآوری اطلاعات در يك زمان كنترل شده انجام می گرفت، بين فھرست
يادگيری و آزمون اطلاعات فاصله با زمانھای گوناگون قرار می داد. عوامل مزاحم و آشفته كننده را در يادگيری و يادآوری كنترل
می كرد، از ھيچ گونه تداعی و ارتباطی بين كلمات استفاده نمی كرد. در شرايط طبيعی و عادی زندگی به يادآوری و يادگيری
كلماتمی پرداخت. او برای اندازه گيری حافظه ھم از زمان و ھم از تعداد سيلابھا و كلمات استفاده می كرد. او سه منبع را برای خطا
معرفی كرد. عدم شباھت بين مواد يادگيری، غيرمتعارف بودن شرايط خارجی، شرايط درونی كه ناشی از نظريه ھا، نگرشھا و عقايد
.(فرد است. اين روشھا و دقت نظر علمی او بی ترديد نقش بسياری در مطالعات علمی امروز حافظه داشته است ( نوری ، 1383
ابينگھاوس موشكافانه مطالعات خود را در مورد حافظه آدمی انجام داد و رساله خود را تحت عنوان (( درباره حافظه )) در
سال( 1885 ) منتشر ساخت. او از خودش به عنوان آزمودنی استفاده می كرد. او به خود يك مجموعه از سيلابھای بی معنی را كه
شامل سه تايی ھای بی صدا، صدادار بودند، درسمی داد. او تصور می كرد كه سيلاب ھای بی معنی از آنرو كه ھيچ تداعی قبلی
آموخته شده ای نداشتند، برای آزمايش موارد بھتری بودند. تحقيقات انجام شده روی حافظه و يادگيری توسط ابينگھاوس، پاولف،
ثرندايك در آغاز سده بيستم شروع شد. مطالعات ابينگھاوس روش مند و علاوه بر آن حتی تجربی ھم بودند. او نشان داد كه چگونه
می توان حافظه آدمی را با دقت بررسی نمود و نيز چند رابطه مھم تجربی منحنی ھای يادداری و يادگيری را شناسايی كرد كه از
آزمون زمان سربلند بيرون آمده اند. توجھات نظری ابينگھاوس در مورد اين پديده ھا اثر زيادی روی تحقيقات بعدی نگذاشت اما او
بذر سنت تحقيق در مورد حافظه انسان را كاشت كه در نھايت مھمتر از تحقيقات يادگيری در حيوانات شد. ابينگھاوس روش ھای
.( تجربی برای مطالعه پديده ھای حافظه مانند منحنی يادداری و منحنی يادگيری را ارائه كرد ( شميسا ، 1380
1901 ) : اگرچه يك فيلسوف و نظريه پرداز بود ولی ھيچگونه آزمايش در رابطه با حافظه انسان انجام نداد؛ ) نظريه ويليام جيمز 1
ولی تأثير و نقش او در مطالعات در حافظه و توجه به آن حتی تا يك قرن بعد از او نيز ادامه داشته است. برای مثال تفكيك و تقسيم
او از حافظه به دو حافظه اوليه ( حضور روانشناختی ) 2 و حافظه ثانويه ( گذشته روانشناختی ) 3 را در ھفتاد سال پس از او
.روانشناسان شناختی دوباره زنده كردند و حافظه كوتاه مدت و حافظه بلند مدت ناميدند
حافظه اوليه به حالت فيزيكی حافظه مربوط می شود و فرد به آن ھوشياری و دسترسی دارد. در حالی كه حافظه ثانويه به اطلاعات
گذشته مربوط می شود و در ھوشياری فرد قرار ندارد. از ديدگاه جيمز تداعی و ارتباط بين اطلاعات بسيار مھم است و به اين اعتبار
او يك تداعی گرا به شمار می رود. به نظر او ھرچه اطلاعات با يكديگر ارتباط داشته باشند و ھرچه سرعتھای بيشتری به فرد داده
:شود اطلاعات بيشتری به ياد آورده می شود. او سه روش برای يادگيری پيشنھاد می كند
.روش مكانيكی : يادگيری از كانالھای چھارگانه چشم، گوش، صدا و دستان. در اين روش تكرار و تمرين بسيار اھميت دارد ‐
.روش عقلانی : در اين روش شيوه ھای منطقی و استدلال اھميت زيادی دارد
1. James . v 2. Primary Memory 3. Secondary Memory
4. Mechanical Method 5. Judicious Method
روش ابتكاری : كه از آن به حافظه تكنيكی تعبيرمی كند و علوم حاصل روش ‐
( ابتكاری اند (گراف و شاختر ، 1985
1974 ) : حافظه كوتاه مدت را حافظه كاری ناميد و برای آن تعريف دقيق تر و جامع تری پيشنھاد كرد. او ) نظريه آلن بدلی 2
پيشنھاد اتكينسون و شيفرين را، كه نقش يك نظام اجرايی كنترل كننده را برای حافظه كوتاه مدت قائل شدند، مطالعه و آزمايش كرد و
اھميت پردازش حافظه كوتاه مدت را
به عنوان حافظه كاری و عمل كننده در تكاليف شناختی نظير يادگيری، استدلال و درك معانی نشان داد. در مدل پيشنھادی او مفھوم
يكپارچه و شكل حافظه كوتاه مدت با مفھوم پيچيده تری از حافظه كاری چند مؤلفه ای جابجا شد. او در مطالعات خود از روش
تكاليف دوگانه استفاده كرد. در يك تكليف از ظرفيت حافظه كاری آزمودنی استفاده می شد در حاليكه تكليف ديگر به يادگيری استدلال
و درك معانی آزمودنی مربوط می شود. چنانچه تكليف دوم به تكليف اول بستگی داشته باشد يا به عبارتی ديگر حافظه كاری در
فعاليت ھای شناختی عالی تر نقش داشته باشد بايد اين انتظار را داشت كه اجرای ھمزمان اين دو تكليف به عملكرد يادگيری يا
استدلال فرد آسيب برساند و ھرچه تكليف حافظة كاری دشوارتر خود ( برای مثال فراخنای بيشتری از ارقام بايد به كار برده شود )
.تداخل با تكليف استدلال و يادگيری بيشتر خواھد بود
نتايج مطالعات او اين پيش بينی را تأييد كرد، ولی در عين حال نتايج نشان داد كه اعمال در يك نظام واحد نگاه داشته شوند. او يك
نظام اجرايی مركزیِ كنترل كننده را برای حافظه كاری پيشنھاد كرد كه زيرمجموعه ھای ديگری دارد. يكی از اين زير مجموعه ھا
كه بيش از بقيه موارد توضيح داده شده
1383/ ( است، نظام آوايی يا تلفظ است كه ذخيره اطلاعات آوايی كوتاه مدت را بر عھده دارد بدلی ( 1999
1. Ingenious Method 2.Baddeky
نظريه تجارب فراشناختی درباره حافظه : بزرگسالان نحوه بازبينی 1 دقيق يادآوری، سھولت يا مشكلی آنرا در استفاده از تجارب در
جھت تنظيم تلاش ھای راھبردھای حافظه ای را آموخته اند. فلاول و ولمن اين نتايج را به دست آورده اند كه كودك در حال رشد به
تدريج نحوه دريافتن حالات و وضع حافظه خود را با دقتی مناسب می آموزد و نيز درمی يابد كه دلالت رفتاری قرار داشتن در اين
حالت در مقابل حالت ديگر چيست. به موازاتی كه كودك نسبت به احساسات حلقه ای توجه بيشتری پيدا می كند بصيرت می يابد كه
يك واحد اطلاعاتی را ھيچگاه نياندوخته ولی واحدی ديگر جايی در حافظه دارد اما در حال حاضر در دسترس نيست فلاول و
1380/ ( ولمن( 1977
دلالت رفتاری در ھر دو مورد تلاش يا عدم تلاش برای بازيابی است. در مقابل ممكن است واحد اطلاعاتی ھم را به عنوان ماجرايی
تحول مثبت جوانی:
The positive youth development (PYD) perspective
مطالعات بسیاری در مورد آسیب پذیری بسیار جوانان و نواقص آنان انجام شده است؛ اما رویکرد جدیدی به نام تحول مثبت جوانیتلاش دارد تا وزنه ی تعادلی در کنار مفروضه های آسیب پذیری جوانی بگذارد و جوان را فردی در حال توسعه ی فردی و دارای سرمایه های بسیار ببیند؛ شخصی که می تواند توسط راهنمایی در حال تعامل مثبت و سازنده با اجتماع گردد. بنابر این در حالی که در سن جوانی نواقص ممکن است وجود داشته باشند، هدف رویکرد تحول مثبت جوانی پر کردن فواصل خالی در تلقی مثبت از این دوران است.
دیدگاه تحول مثبت جوانی از کجا نشئت می گیرد؟
در حدود دهه ی 1990 و اوایل دهه ی 2000علم روانشناسی به سمت روانشناسی مثبت گرایش یافت. اما ریشه ی ظهور دیدگاه تحول مثبت جوانی از اینجا آغاز نمی شود. PYDدر نتیجه ی کار روانشناسان تطبیقی مثل گتلیب1997 و زیست شناسانی مثل نویکف 1945پدید آمد. این دو گروه در واقع انعطاف پذیری فرآیندهای رشد را که ناشی از ادغام زیست شناسی با سطوح بافتی یک نظام بود را مورد بررسی قرار می دادند. این ایده کم کم وارد حوزه ی رشد شناسی انسان شد و انعطاف پذیری رشد نوجوان را به علت تاثیر متقابل محیط و فرد پذیرا گردید.این دیدگاه در حدود سالهای 1990 و اوایل قرن 21 ایجاد شد.
از استانلی هال تا PYD:
مفروضه های استانلی هال که مبدع بررسی زمینه ی نوجوانی بود غلط به نظر می رسد،، زیرا وی به کفه ی خالی توانایی نوجوان در مقایسه با یک فرد بالغ نگاه می نمود. این مفروضه ها که در طی سالیان متمادی برقرار بود انتظارات ما را از نوجوانان تحت تاثیر خود قرار می داد. هال مفروضه های خود را تحت تاثیر نظریه ی داروین توسعه بخشید. پس از وی نیز آنا فروید نیز نوجوانی را به عنوان دوره ی انقلابات هیجانی در رابطه های نزدیک با خانواده و والدین تشریح کرد. اریک اریکسون تقلای دوره ی نوجوانی رابرای رسیدن به حالتی پخته تر بیان نمود.
همینطور که مشهود است در همه این نظریه ها نوجوان در حال خطر برای رفتار دارای مشکل یا غیر متمدن توصیف می شود.
در اوایل 1990 که کم کم از زاویه ی رویکرد گستره ی حیات به عنوان حاصلضرب فرد در محیط، به تحول انسان نگاه می شد، تغییرات سیستمی در طول مسیر زندگی بررسی گردید. این یافته ی بسیار مهمی بود زیرا که این نکته از آن بر می آید که خط سیر نوجوانی ثابت نیست و به وسیله ی فاکتورهای محیط شامل مدرسه، خانه و اجتماعات تحت تاثیر قرار می گیرد.
علی رغم همه ی مشکلاتی که در دوره ی نوجوانی مشاهده می شود از جمله روابط جنسی غیر مطمئن و بارداری، استفاده از مواد مخدر، افسردگی، بزهکاری و ...، بیشتر نوجوانان این دوره را به به صورت طوفانی طی نمی کنند. به صورت مشابه با وجود آنکه نوجوان بیشتر وقت خود را با همسالان خود سپری می کنند و از خانواده فاصله می گیرند، و حتی برای اولین دفعات با عقاید و روش های مورد استفاده ی والدین خود را به چالش می کشند، در عین حال برای رابطه شان با والدین خود ارزش بسیاری قائلند.
آنها در واقع تمایل دارند تا عقاید اساسی والدین خود را راجع به ارزش تحصیل، روابط اجتماعی، عدالت ، معنویت و... را در عقاید خود جا بدهند.
مجموعه عقاید نگرش تحولی مثبت به جوانان ، نشان می دهد که با این رویکرد نوجوانان به عنوان منابعی غنی از تحول نگاه می شوند؛ نه مشکلاتی که باید مدیریت شوند.
پنج مولفه ی دیدگاه تحول مثبت جوانی؟
این دیدگاه با 5 مولفه شناخته می شود: کفایت، اعتماد، ارتباط، ویژگی، مراقبت
این 5 ویژگی از نوجوان در حال رشد است،و آنها با یک مولفه ی دیگر به نمایش گذاشته می شوند: همکاری با خود، خانواده ، اجتماع و موسسات شهروندی.
هر نوجوانی که مقدار کمتری از این5 مولفه را دارا باشد بیشتر دارای مشکلات رشدی است و در معرض خطر است.
COMPETENCE: intellectual ability and social and behavioral skills
CONNECTION: positive bonds with people and institutions
CHARACTER: integrity and moral centeredness
CONFIDENCE: positive self-regard, a sense of self-efficacy, and courage
CARING/COMPASSION: humane values, empathy, and a sense of social justice
رابطه ی تحول مثبت نوجوان با رفتارها و موقعیت های پرخطر ساده و ثابت نیست: به عنوان مثال برخی جوانانی که فاقد حمایت خانوادگی و مدرسه ای و... هستند نسبت به مشکلات خود را مقاوم تر نشان می دهند.
و بر خلاف آنها افرادی از محیط های غنی نیز مشکلات رفتاری بسیاری را نشان داده اند. اما به طور کلی تحقیقاتنشان داده است که فعالیت هایی که از 5 مولفه حمایت می کنند به جوانان برای رسیدن به همکاری مناسب وموفق در زندگی کمک می کنند.
چه باید کرد؟
تحقیقات برای تمرکز بر ارتقای رشد جوانان ارتباطی را بین فعالیت های فوق برنامه و تحول مثبت را بیان می کند.
سه نمایه ی کلی که می توانیم ، آنها را در خدمت برنامه های موثر جوانان قرار دهیم شامل موارد زیر می شوند:
· روابط مثبت و حمایت شده بین بزرگسالان(adults) و نوجوانان
· فعالیت هایی که به واسطه ی آنها مهارتهای مهم زندگی ساخته می شوند.
· ایجاد فرصتهایی برای کوکان برای استفاده از مهارتهای زندگیشان هم به عنوان عضو و هم به عنوان رهبر در فعالیتهای ارزشمند اجتماعی
برنامه هایی که متضمن موارد بالا باشند برنامه های YDخوانده می شوند.
برای خلاصه کردن مطالب بالا باید گفت، کلیه ی ایده های PYD در دو فرضیه ی اصلی که هر یک، دو فرضیه ی فرعی دارند:
فرضیه ی 1: تنظیم بافت نوجوان تحول مثبت جوانی وی را ارتقا می دهد.
فرضیه ی 1-الف: تنظیم بافت مستلزم هدایت کردن سرمایه های رشد است: زمینه هایی که فرد جوان در آنها حضور دارد مثل مدرسه، اجتماعات و خانواده منابع تحول مثبت جوانند. این مکان ها مواد غذایی لازمه ی رشد را برای جوان فراهم میکنند و همان سرمایه های رشدند.
فرضیه ی 1-ب: برنامه های مبتنی بر اجتماع منبع حیاتی برای سرمایه های تحولی هستند
فرضیه ی 2: PYD از 5 مولفه تشکیل شده است.
فرضیه ی 2-الف: همکاری ششمین مولفه است.
فرضیه ی 2-ب: PYD و رفتارهای دارای مشکل یا خطر با یکدیگر رابطه ی معکوس دارند.
یک نکته ی قابل توجه:
به نظر می رسد از میان عوامل موثر بر تحول مثبت جوانی ، روش فرزند پروری نقش کلیدی را نسبت به سایرین ایفا می کند. ولذا متغیرهای فرزندپروری مثل صمیمیت مادری دریافت شده،(رفتارهایی که نشانگر پذیرش مادر، پرورش و حمایت وی است ) نظارت والدین(به چه مقدار اعمال فرزند خود را پیگیری می کنند و از آنها آگاهی دارند) و مشارکت والدین در مدرسه رابطه ی مثبتی با پیامدهای گسترده مثبت دارد و با پیامدهای منفی بسیاری رابطه ی منفی دارد
اختلالات یادگیری
استاد: آقای آقاجانی
محقق: حمید رضا خلیل پور
فهرست
مقدمه
بسیارند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی و قد و وزنشان حاکی از بهنجار بودن آنان است. هوششان کمابیش عادی است، به خوبی صحبت میکنند، مانند سایر کودکان بازی میکنند و مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار میکنند، در خانه نیز خود یاریهای لازم را دارند و کارهایی را که والدین به آنان واگذار میکنند به خوبی انجام میدهند و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند. لیکن وقتی به مدرسه میروند و میخواهند خواندن و نوشتن و حساب یاد بگیرند دچار مشکلات جدی میشوند. بیش از یک قرن است که متخصان علوم تربیتی و روانشناسی و گفتار درمانی در پی تشخیص و درمان مشکلات این قبیل کودکان بودهاند.
بیش از شصت تعریف برای اختلالات یادگیری وجود دارد که معروفترین آنها عبارتست از:
اختلال در یک یا چند فرآیند روانی پایه به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط میشود و میتواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، حجمی کردن یا انجام محاسبههای ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراکی ، آسیب دیدگیهای مغزی ، نقص جزئی در کار مغز ، ریس لکسی یا نارسا خوانی و آفازیای رشدی را در بر میگیرد. از سوی دیگر ، اصطلاح یاد شده آن عده را که اصولا بواسطه معلولیتهای دیداری ، شنیداری یا حرکتی همچنین عقب ماندگی ذهنی یا محرومیتهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شدهاند را شامل نمیشود.
علل بروز اختلالات یادگیری
ثابت شده است که علل بروز اختلالت یادگیری نسبتا مهم است. با این حال در پژوهشهای مختلف تاثیر عوامل زیر در بروز این اختلالات مورد تائید بودهاند. هر چند همواره تاثیر متقابل عوامل مورد نظر بوده است.
عوامل فیزیولوژیک موثر در بروز اختلالات یادگیری
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب دیدگی مغزی شدید یا جزئی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است.
عوامل موثر در بروز اختلالات یادگیری
شواهدی در دست است که نشان میدهد اختلالات یادگیری احتمالا در برخی خانوادهها بیش از دیگران دیده میشود. مطالعات انجام شده بر روی دوقلوها به گونهای حاکی از نشانههای عمل ژنتیکی است. واکر ، "کول" و "ولف" به الگوهای خانوادگی پی بردهاند که با اختلالات یادگیری پیوند دارند.
عوامل بیوشیمیایی موثر در بروز اختلالات یادگیری
گفته شده است که اختلالات گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب اختلالت یادگیری میشوند. برخی از عوامل بیوشیمیایی که در ارتباط با اختلالات یادگیری از آنها نام برده شده است عبارتند از: هایپوگلیسمی ، عدم توازن استیل کولی نستروز و کم کاری تروئید.
عوامل پیش هنگام و قبل از تولد در بروز اختلالات یادگیری
اختلالات یادگیری برخی کودکان میتواند بواسطه مشکلاتی باشد که پیش از تولد ، هنگام تولد و بلافاصله بعد از تولد وجود داشته است.
از جمله عوامل پیش از تولد عبارتند از:
عدم تناسب نوع خون مادر با جنین
اختلالات در ترشحات داخلی مادر
قرار گرفتن در برابر اشعه
استفاده از دارو
از عوامل هنگام تولد میتواند به مواردی چون:
کم وزنی هنگام تولد
آسیب وارده بر سر
آمدن جفت پیش از نوزاد
تولد با پا ، اشاره کرد.
از عوامل بعد از تولد عبارتند از:
مسمومیت سرب
نارساییهای تغذیهای
محرومیتهای محیطی و ...
عوامل آموزشی موثر در بروز اختلالات یادگیری
به عقیده برخی متخصصان تدریس ناکافی و ناصحیح میتواند در بسیاری از اختلالات یادگیری عامل به حساب بیاید. به نظر میرسد که شماری از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری مرکز تحت آموزش کافی و مناسب قرار نگرفتهاند.
انواع اختلالات یادگیری
کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ممکن است در یکی یا چند مورد از زمینههای زیر دچار مشکل باشند: اختلال در زبان گفتاری ، اختلال در زبان نوشتاری ، اختلال خواندن و اختلال در حساب. به عبارتی ممکن است کودکی در همه زمینههای فوق به جز یک زمینه عملکرد خوب و مناسبی داشته باشد، ولی در یک زمینه دچار مشکل شود و به این ترتیب همپوشیهای مختلفی در زمینههای یاد شده ممکن است اتفاق بیافتد.
درمان اختلالات یادگیری
هر چند اختلالات یادگیری اصولا مسالهای آموزشی است، اما از چندین جنبه مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. بسیاری تلاشها در این زمینه آشکار از فرضیه نقص جزئی در مغز سود میجویند و بدین ترتیب میکوشند تا با ارزیابی مسائل فرض شده مربوط به این نقص زیستی مشکل را برطرف کنند. از جمله شیوههای درمانی رایج بر این اساس میتوان به درمان رایج بر نگرشهای "ادراکی" - "حرکتی" اشاره کرد.
در این شیوه تلاش میشود تا موقعیتهایی برای کودک فراهم شود تا بتواند اطلاعاتی را از محیط دریافت دارد، به یکدیگر ارتباط دهد و آنها را دریابد. استفاده از روروک ، بازیهایی برای آموزش حرکت ، تمرینات روی تخته سیاه برای رشد هماهنگی حرکت و ادراک دیداری ، حل معما در این شیوه کاربرد دارد.
از روشهای درمانی دیگر میتوان به روش "دیداری" - "حرکتی فراستیگ" و شیوههای رفتاری اشاره کرد. برخی از متخصصان حرفه پزشکی نیز معتقدند باید به این دسته کودکان دست کم به طور آزمایشی دارو تجویز کرد. با این حال درباره تاثیرات دارو درمانی روی دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری مطالعات انجام شده بسیار اندک است. "مگا ویتامین درمانی" اولین بار توسط کوت برای درمان این اختلالات پیشنهاد شد که به استفاده از ویتامینها تا حداکثر یک هزار برابر میزان مورد نیاز بدن گفته میشود.
از سوی دیگر در نظر گرفتن امکانات آموزشی ویژه برای کودکان مورد توجه قرار گفته است مثلا استفاده از اتاق مرجع یا کلاسهای ویژه. با این حال مساله جای دهی مبتلایان به اختلالات یادگیری در کلاسهای مختلف هنوز مورد بحث بسیاری از متخصصان آموزش و پرورش است.
بررسی اثر بخشی داروی پیراستام در درمان کودکان با ناتوانایی های یادگیری
شناخت صحیح ناتوانی های افراد در زمینه خواندن و نوشتن در دوره کودکی و پیدا کردن رویکرد صحیح درمانی در این نانوانائی ها منجر به حفظ توانائی های این کودکان و جلوگیری از ایجاد اختلالات اجتماعی در سنین جوانی و میانسالی می شود.
با توجه به جوان بودن جمعیت ایران نیاز به شناسائی توانائی ها و ناتوانائی های این قشر اهمیت خاصی پیدا می کند. با در نظر گرفتن شیوع 5- 3 درصد ناتوانائی های یادگیری در کودکان علی رغم سطح هوشی طبیعی این افراد باعث می شود تا در صورت عدم تشخیص به موقع و درمان صحیح این افراد در سنین بالا دچار اختلالات سازگاری فراوانی شوند. کاربرد شیوه های درمانی آموزشی موثر و در کنار آن در بررسی های اخیر استفاده از داروهایی مثل پیراستام مد نظر قرار گرفته است.
در این بررسی سعی شده است تا در کنار آموزش های متداول گروهی اثربخشی پیراستام در کنار دارونما بررسی شود.
مواد و روش ها
در یک کارآزمایی بالینی دوسوکور با Balanced Randomization از نظر جنس مراجعه کنندگان به مرکز ناتوانائی های یادگیری در سال 79-78 که معیارهای ورود به مطالعه را داشتند، یعنی با سطح هوشی طبیعی، عدم کاهش شنوائی و بینائی و سایر اختلالات جسمی و عصب شناختی موثر بر یادگیری، عدم سابقه ناراحتی کلیه یا حساسیت قبلی به پیراستام، بعد از گرفتن رضایت نامه از والدین وارد مطالعه شدند.
نحوه جمع آوری اطلاعات از طریق آزمون خواندن و نوشتن معلم ساخته که ثبات و پایائی آن در مراکز اختلالات یادگیری در سطح ایران پژوهش شده اندازه گیری و ثبت شد.
از آنجا که کپسول پیراستام در سیستم دارویی ما موجود نمی باشد از قرص پیراستام به صورت پودر در کپسولهای ژلاتینی و همچنین از پودر نشاسته در کپسولهای مشابه به عنوان دارونما استفاده شد و دارو به صورت یکبار در روز تجویز گردید. آموزش های دو گروه در طول مدت بررسی یکسان بود و ابتدای مطالعه و در هفته چهارم و هشتم بعد از مداخله از بیماران آزمون به عمل آمد.
اطلاعات طرح پس از جمع آوری و ورود در فرم جمع آوری اطلاعات با نرم افزار
SPSS)9) و با تست های آماری T-paired, T- studet تحلیل شد.
نتایج
میانگین سنی بیماران در گروه پیراستام 35/1 ± 14/9 سال بود. نمرة پیش آزمون در این گروه و در هفته چهارم و هشتم بعد از مداخله به ترتیب 08/3 ± 86/9 و 07/5 ± 2/12 و56/4 ± 53/15 بوده است. در این گروه 7/66% بیماران را پسران تشکیل می دادند.
در گروه دارونما نیز میانگین سنی افراد مورد مطالعه 28/1 ± 42/9 و نمره پیش آزمون در این گروه در هفته چهارم و هشتم بعد از مطالعه به ترتیب 02/3 ± 13/12 و 98/2± 53/13 و 11/3± 86/14 بوده است. در این گروه 60% افراد مورد بررسی را پسران تشکیل می دادند. مقایسه اختلاف میانگین نمرات پیش آزمون با نمرات در هفته چهارم در دو گروه پیراستام و دارونما معنی دار نبود. در هفته هشتم اختلاف میانگین نمرات پیش آزمون در گروه پیراستام معنی دار بود.
بحث
با توجه به یکسان بودن آموزش ها در دو گروه مداخله و دارونما و حذف مداخله گر جنس در ابتدای مطالعه و Randomization افراد مورد بررسی در دو گروه از آنجا که مربیان و والدین بیماران از محتوای داروهای دو گروه اطلاع نداشتند و آموزش ها و آزمون ها در دو گروه در مدت بررسی یکسان بود، می توان اختلاف ایجاد شده در نمرات پیش آزمون را با نمرات هفته 8 در این گروه در مقایسه با گروه دارونما به اثرات درمانی دارو نسبت داد. که با یافته های مطالعات مشابه همخوانی دارد. بنابراین می توان بر لزوم بازنگری در شیوه درمان و اضافه نمودن داروی پیراستام به آموزش اهتمام ورزید.
منابع
کتاب اختلالات یادگیری تحولی و تحصیلی تألیف ساموئل کرک ، جیمز چالنانت ترجمه سیمین رونقی و همکاران
رشد و شخصیت کودک
عنوان اصلی:
Children development and personality 7th ed.
نویسنده: ماسن، پاول هنری (و دیگران)
مترجم: یاسائی، مهشید
ناشر: مرکز ( کتاب ماد)
:همه کودکان تیز هوشنداگر... چگونه استعدادهای واقعی کودک خود را کشف وتقویت کنیم.
:عنوان اصلی
Test your child :How to discover and enhance your child's true potential
نویسنده: استاپرد، میریام
مترجم: سوری، سهراب؛ بابلان، امیر صادق
ناشر:نشر دانش ایران
[نظريه سيستم ھای بوم شناختی [ 1
تاثیر شعردرمانی گروهی بر کاهش نشانههای افسردگی و باورهای غیرمنطقی در دانشجویان
نقش میانجی پیامک در رابطه سبک دلبستگی با حمایت اجتماعی ادراک شده
بررسي رابطه دست برتري با توانايي هاي ديداري – فضايي و انعطاف پذيري شناختي
بررسي رابطه دست برتري با توانايي هاي ديداري – فضايي و انعطاف پذيري شناختي
بررسي رابطه منبع كنترل و تمايل به دموكراسي در دانشجويان
رابطهي سبكهاي پردازش حسي و تنيدگي والديني: ارزيابي اوليهي تأثير آموزش مادران براساس اين رويآورد بر كاهش تنيدگي آنها
عوامل پیشبینی کننده سازگاری در کودکان مبتلا به سرطان
بررسي نقش اميد در رابطه بين حمايت اجتماعي ادراك شده و معنا در زندگي با افكار خودكشي
مقایسه میزان بخشایش زوجین با توجه به سبک دلبستگی و ازدواج فامیلی و غیر فامیلی
یادگیری توالی حرکتی صریح و ضمنی در دانش آموزان ابتدایی مبتلا به نارساخوانی و عادی
نقش سطوح خشم مادران کودکان دچار ناتوانیهای یادگیری و عادی در شیوههای فرزندپروری آنها و تاثیر آن دو بر خودپنداره فرزندانشان
نقش میانجی انگیزه در رابطه صفات شخصیت و عملکرد شغلی
بررسی رابطه تیپ شخصیتی و سبکهای حل مساله در کارکنان جهاد دانشگاهی دانشگاه تهران
نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی در رابطه ادراک نوجوانان از ابعاد شیوه های تربیتی و عملکرد تحصیلی آنها
مقایسه راهبردهای مقابله ای زنان همسر از دست داده و زنان فرزند از دست داده شهر زاهدان
بررسی اثربخشی ارایه زیر آستانه ای چهره دارای بار عاطفی بر خلق، اضطراب حالت و پاسخ گالوانیک پوست
تأثیر فیلم درمانی گروهی بر کاهش شدت تجربه سوگ نوجوانان دختر داغدیده 19-17 ساله شهر تهران
رابطه بین ادراک از شیوه های فرزندپروری والدین با سبک های اسنادی در دانش آموزان سوم متوسطه
رابطه بین سطح آگاهی از مهارت های زندگی با باورهاي خودكارآمدي در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی
بررسی تاثیر القاء هیجانی بر قضاوت اخلاقی در بیماران با تخریب بافت کرتکس پیشپیشانی
مقایسه هوش هیجانی، سلامت روانی و کارکرد خانواده دانشآموزان دبیرستانی فرزند جانباز با معلول و عادی
تعيين رابطه تفکرات غیرمنطقی و ریختهای شخصیتی A,B با رضایت شغلی دبیران مقطع متوسطه شهرستان کرمانشاه
تأثیر نگرش مذهبی و هیجان خواهی بر سازگاری زناشویی دبیران شهرستان پاکدشت
تاثیر آموزش مادران برکاهش مشکلات رفتاری کودکان اتیستیک
استاندارد سازی تعیین اعتبار و روایی پرسشنامه فرایند هویت من
بررسی رابطه سبکهای یادگیری ومنبع کنترل برپیشرفت تحصیلی دردبیرستان های پسرانه نمونه و عادی شهرتهران
نقش شیوه های فرزند پروری درخود پنداره و بلوغ اجتماعی دانش آموزان درشهرستان جاسک
غرور ملی درمیان اقوام ایرانی فارس، کرد، لر و ترک
بررسی نشانه های ترسیم خود درسه گروه از کودکان دارای مشکلات درونی سازی شده ،برونی سازی شده و بهنجار
بررسی اثر بخشی هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی-شناختی برمشکلات درونی سازی شده و خودکارآمدی
بررسی اثر بخشی بازی درمانگری کودک محور گروهی برکاهش نشانه های اختلال های برونی سازی شده
رابطه سنخ های شخصیتی NEO با تعارض های شغلی -خانوادگی درکارکنان سازمان تحقیقات وآموزش کشاورزی
توجه انتخابی بیماران مبتلا به دردهای مزمن دربرابر چهره های دردناک
استاندار سازي مقياس سنجش سبك هاي يادگيري ورمونت در دانش آموزان مقطع راهنمايي تهران درسال تحصيلي 86-85
رابطه بين افسردگي نوجوانان با نشانه هاي متناظر در آزمون ترسيم درخت
مقايسه شيوه هاي مقابله اي در دانش آموزان داراي هوش هيجاني بالا و پايين در طبقات مختلف اجتماعي – اقتصادي
اثربخشي بازي درماني با رويكرد شناختي – رفتاري در كاهش ترس شب كودكان
مقايسه سرسختي بين زوجهاي متقاضي و غير متقاضي طلاق
اعتباريابي ، رواسازي و استاندارد ساختن شاخص مقايسه اي احساس كهتري
تأثير آموزش مهارت هاي زندگي بر هوش هيجاني دختران نوجوان
تعيين نقش واسطه اي هوش هيجاني در تأثير استرس بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مقطع پيش دانشگاهي شهرستان سبزوار
مقایسه عناصر آزمون آدمک رنگی در کودکان مبتلا به اختلال تضادورزی مبارزه طلبانه (ODD)
بررسی تاثیرگذاری نظام ارتباطی مبادله تصویر بر مشکلات رفتاری و مهارت های غیرکلامی کودکان مبتلا به طیف اختلال اوتیسم
مقایسه وضعیت هویت در دانشجویان شاهد و غیرشاهد
رابطه هویت با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان 15-18 ساله
رابطه ساده و چندگانه ویژگی های شخصیتی و سلامت روانی با سیستم گروه خونی (ABO)دانشجویان
تاثیر آموزش رفتاری والدین بر مشکلات برونی سازی کودکان 9-7 ساله
اثربخشی آموزشی مهارت های فرزندپروری برکاهش تنیدگی والدینی و مشکلات رفتاری کودکان
بررسی مقایسه میزان مشکلات رفتاری نوجوانان در اشکال مختلف خانواده( طلاق و ازدواج مجدد، فوت، اعتیاد و عادی ) در شهرستان شاهرود
تاثیر مداخله های روانشناختی- آموزشی مهارت های حل مساله جرات مندی و حرمت خود بر هوش هیجانی
مقایسه ویژگی های شخصیتی پسران 13-15 ساله بزهکار و غیربزهکار با آزمون ترسیم خانواده
بررسی اثربخشی نمایش درمانگری در کاهش نشانههای اختلال اضطراب اجتماعی در کودکان
ویژگی های شخصیتی نوجوانان وادراک آنان از سبک های تربیتی مادران درنوجوانان بزهکار وغیربزهکار پسر شهر تهران درسال تحصیلی 87-1386
استاندارسازی آزمون رقابت جویی دربین دانش آموزان دبیرستانی شهر تهران
ترسیم نیم رخ تحولی سبک های یادگیری شناختی دانش آموزان 11تا18 ساله برحسب ایزالم- 97
بررسی رابطه پایگاه های هویت ومسند مهارگذاری با سلامت روانی دانش آموزان مقطع متوسطه
تأثیر فیلمهای معناگرا با توجه به شاخصهای شخصیتی بر نگرش مذهبی و احساس معنابخش بودن زندگی دانشجویان مقطع کارشناسی
بررسی رابطه جمعگرایی فرهنگی، خودپنداره وابسته و سازگاری اجتماعی دردانشجویان دانشگاه شهید بهشتی سال 85 – 84
رابطه بین هوش هیجانی و حمایت اجتماعی با رضایت از زندگی در دانشآموزان دبیرستانی دختر و پسر شهرستان بوئین زهرا
بررسی رابطه بین روش تربیت دینی با تصور از خدا در دانشجویان
رابطه سبکهای یادگیری، خودکارامدپنداری و رشته تحصیلی در دانشآموز متوسطه نظری
رابطه خلاقیت و نگرش به خلاقیت خود با منبع کنترل در دانشآموزان سال اول دبیرستان شهر اراک
رابطه بین منبع کنترل و سطح سلامت روانی در دانشآموزان دختر سال سوم دبیرستان
رابطه توانمندسازی و خودکارامدی با رضایت شغلی در دبیران شهر تهران
بررسی اثربخشی برنامه گروهی فرزندپروری مثبت بر استرس والدگری مادران کودکان 10- 4 ساله مبتلا به اختلال بیش فعالی / کمبود توجه
رابطه بین جمعگرایی فرهنگی، خودپنداره وابسته با تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی
تفاوت هوش هیجانی مادران کودکان دلبسته ایمن و مادران کودکان دلبسته نا ایمن
رابطه نگرش به خلاقیت خود با طرح های رفتاری B,A در دانش آموزان آموزشگاههای شهرستان کرج
مقایسه هوش هیجانی درمردان معتاد به مواد افیونی وغیر معتاد
رابطه ساده وچندگانه سبک های یادگیری، خلاقیت ومنبع کنترل در دانشجویان دانشگاه صنعتی اصفهان
تعیین اعتبار روایی پرسشنامه تجربه سوگ(GEO) در نمونه ایرانی
نقش تعاملی ورزش و ویژگی های شخصیتی در تحول روانی اجتماعی دانشجویان
بررسی مقایسه ای هوش هیجانی وعوامل پنجگانه شخصیت
بررسی میزان پرخاشگری درانواع سبک های دلبستگی دختران نوجوان مقطع متوسطه درتهران
رابطه تحول خودپنداشت با پرخاشگری در نوجوانان
مقایسه سطح هیجان خواهی وافسردگی نوجوانان دختر مراکز شبانه روزی با نوجوانان دختر عادی
رابطه شیوه های حل مساله باسازگاری زناشویی دانشجویان متاهل دانشگاه شهید بهشتی
مقایسه سبک های مقابله ای وسخت رویی دربیماران مبتلا به سوء هاضمه کنشی و بیماری زخم گوارشی و افراد سالم
رابطه جمع گرایی فرهنگی ، خودپنداره وابسته و سازگاری اجتماعی در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی سال 85-84
مقایسه تاثیر روش های تقویتی آموزگاران برپیشرفت دانش آموزان در مهارت خواندن
بررسی رابطه میزان آسیبپذیری با خودکارامدپنداری در دانشآموزان دبیرستانی شهرستان زلزلهزده بم
رابطه خودکارامدپنداری، خلاقیت و رشتههای تحصیلی در دانشآموزان دوره متوسطه نظری شهرستان بانه
بررسی رابطه بین هسته اصلی باورها و توانایی خودمهارگری خوردن با نشانههای اختلالهای خوردن در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی
رابطه بین ادراک مدیریت پدرانه، احساس خودی بودن و رضایت شغلی در کارکنان کارخانه واگن پارس
بررسی رابطه بین طرح واره های شناختی وسبک های دلبستگی در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی
بررسی رابطه تحولی رابطه بین میزان دلبستگی ایمن و پایگاه های عمومی هویتی در نوجوانان 14، 16 و 18 ساله شهرستان کامیاران
مقایسه اثر بخشی درمان های فرانظریه ای و شناختی- رفتاری بربهبود خودکارآمدی پرهیز از مواد در نوجوانان وابسته به مواد
بررسی مقایسهای رابطه عزت نفس، خودپنداره و رضایت زناشویی در زنان آزار دیده و زنان غیرآزار دیده شهر تهران
بررسی کارایی درمان شناختی – هیپنوتیسمی در ایجاد تصویر ذهنی مثبت از خود و تأثیر آن بر علائم اضطراب اجتماعی دانشجویان مبتلا به هراس و اضطراب اجتماعی
رابطه بین ابعاد معنویت و شدت علائم اختلال استرس پس از آسیب (PTSD) دردانش آموزان دبیرستانی شهر بم
رابطه بین سبکهای دلبستگی و نگرانیهای مربوط به وزن در دختران نوجوان شهرستان شیراز
مقایسه مهارت های واج شناسی در دو زیرگروه ادراکی و زبانی اختلال خواندن
شیوع اختلال خواندن در دانش آموزان دو زبانه ارمنی ـ فارسی پایه های اول تا سوم مقطع ابتدائی شهر تهران در سال تحصیلی 83ـ 82
رابطه بین ریخت های شخصیتی و سبک های یادگیری در دانش آموزان سال اول مقطع متوسطه
مقایسه هوش هیجانی قهرمانان و ورزشکاران رشته های گروهی و انفرادی با افراد غیر ورزشکار
رابطه جهت گیری مذهبی با سرسختی و شادکامی دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی
بررسی میزان تنیدگی و سلامت عمومی در خلبانان مسافربری با توجه به شرایط محیط پروازی
بررسی رابطه بین مؤلفه های هیجان خواهی و اضطراب در دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی سال تحصیلی 81 ـ 80
بررسی رابطه سازگاری زندگی زناشویی با سبک ازدواج زنان متأهل تهرانی در سال 1384
بررسی اثربخشی شناخت – رفتار درمانگری گروهی نوجوانان، مهارتآموزی والدین، تؤام با جلسات مشترک نوجوانان – والدین، در کاهش نشانههای افسردهوار
بررسی رابطه بین سبک دلبستگی، رضایت شغلی و تعهد سازمانی در کارکنان شرکت ایران خودرو
مقایسه افسردگی، استرس و رضایت زناشویی مادران دارای کودکان مبتلا به اختلال کاستی توجه و بیش فعالی و مادران دارای کودکان بدون اختلال کاستی توجه و بیش فعالی
بررسی رابطه سبک مکانیزم های دفاعی با اختلال شخصیت خود دوستدار
بررسی سیر تحولی شخصیت احمد شاملو (شاعر) بر اساس نظریه ی رشد روانی ـ اجتماعی اریک اریکسون
بررسی تأثیر باورهای خودکار آمدی بر سلامت روانی و توفیق تحصیلی دانشجویان
مقایسه رضایت شغلی و سلامت روانی آموزگاران مدارس عادی و استثنائی
رابطه ارزشهاي شخصي و سبک دلبستگي با رضايت شغلي معلمان مقطع راهنمايي شهرستان خوانسار
تأثیر رفتار پرخاشگرانه بر میزان سازگاری زناشویی
رابطه ی بعد شخصیتی درون گرایی/ برون گرایی آیزنک باگرایش به انتخاب نوع مواد (کند کننده / محرک)
بررسی عوامل مؤثر بر شکل گیری وضعیت های هویتی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان مهاباد در سال تحصیلی 83ـ 82
بررسی رابطه بین ادراک سبک دلبستگی دوران کودکی و سبک دلبستگی بزرگسال با سبک دلبستگی به خدا
بررسی تأثیر هوش هیجانی بر میزان رضایت از زندگی زناشویی و رابطه آن با نظام ارزشی همسران
بررسی رابطه اعتقاد و عمل مذهبی با هوش هیجانی در دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی شهر تهران در سال تحصیلی 84ـ 83
بررسی منابع، علائم و سطح فشار روانی معلمان مقطع متوسطه شهر تهران
نظريه رشد شناختي ويگوتسكي يا نظريه اجتماعي - فرهنگي رشدSOCIOCULTURAL THEORY OFDEVELOPMENT
اهميت فرهنگ و زمينه اجتماعي – تاريخي در تحول شناختي
به باور ويگوتسكي ، كنش متقابل ميان يادگيرنده و محيط اجتماعي اش تعيين كننده اصلي رشد شناختي اوست.
((خاستگاه روان آدمي اجتماع است و فرايندي كه به آن شكل ميدهد ارتباط است.))
ويگوتسكي معتقد است رشد شناختي كودك عموما به مردمي كه در دنياي او زندگي مي كنند وابسته است و دانش ، نگرش و ارزشهاي فرد در تعامل با ديگران تحول مي يابد.
كاركردهاي نخستين ذهنيPRIMARY MENTAL FUNCTIONS-1
كاركردهاي ذهني
كاركردهاي عالي ذهنيHIGHER MENTAL FUNCTIONS-2
كاركرد يا function به فرايندهاي ذهني مانند توجه، ادراك، حافظه و تفكر اشاره دارد. اين كاركردهاي ذهني در سالهاي اغاز عمر بطور طبيعي وجود دارند و در انسان و حيوان يافت مي شوند ويژگي مهم انها غيرارادي بودن و نا آگاه بودن است.
مثال : حافظه در شكل اوليه اش عبارت است از شكل گيري خود بخودي يك تداعي بين دو رويداد كه با هم رخ ميدهند. گربه صداي بازكردن در قوطي غذا را با غذا تداعي مي كند.
يا توجه در شكل نخستين خود، يك حركت خود بخودي و غيرارادي است. مثلا هم انسان و هم حيوان پس از شنيدن يك صداي شديد ، بدون اراده بسوي آن توجه مي كنند.
كاركردهاي عالي ذهني : مثل استدلال منطقي ، توجه انتخابي و زبان و ..... ويژه انسانند و بر اساس كاركردهاي نخستين تحول مي يابند.
تفاوت كاركردهاي عالي ذهني با كاركردهاي نخستين ذهني :
زير كنترل انساني قرار دارند و با اراده او انجام مي شوند.-1
خاستگاه اجتماعي دارند.-2
به كمك ابزارهاي روانشناختي رخ مي دهند.-3
كاركردهاي عالي ذهني ازطريق تعامل بين فرد و زمينه اجتماعي او تحول مي يابند.
هر كاركرد عالي ذهني الزاما در ابتدا يك كاركرد اجتماعي است.(سيف ،1386،ص94 )
دروني سازي :INTERNALIZATION
به فرايند تبديل تدريجي تجارب يا فعاليتهاي اجتماعي بيروني به فرايندهاي عالي ذهني دروني سازي مي گويند. اين فرايند از طريق يك واسطه امكان پذير مي شود.
دريسكول : استفاده از واسطه يعني تغيير دادن يك موقعيت محركي در فرايند پاسخ دادن به آن نه بطور مستقيم بلكه از طريق نوعي پيوند امكان پذير است. (از طريق يك ابزار يا علامت)
ابزار : به چيزي گفته مي شود كه در خدمت چيزي ديگر بكار برود . ابزار يك شي بيروني است كه مورد دستكاري فرد قرار مي گيرد تا با آن بر محيط عمل كند. ميمونها در آزمايش كهلر براي دستيابي به موز دور از دسترس از يك چوب استفاده مي كردند . چوب در اينجا يك ابزار است.
علامت : چيزي است كه بجاي چيز ديگر مورد استفاده قرار مي گيرد. علامت به بازنمايي دروني يك شي يا يك نماد گفته ميشود كه داراي معني خاص فرهنگي است. مثال : دانش آموزان ياد مي گيرند كه يك راه ساده حل مسائل عددي اين است كه از حرف X براي مقدار مجهول استفاده كنند آنها به اين طريق مسائل را به علامتهاي رياضي تبديل مي كنند تا بتوانند براي آنها راه حل بيابند.
از نظر ويگوتسكي رشد شناختي فرد ، بدون در نظر گرفتن محيط فرهنگي – اجتماعي او قابل درك نخواهد بود.(همان)
قانون كلي رشد فرهنگي – اجتماعي در نظريه ويگوتسكي :
هر كاركرد عالي ذهني ، پيش از آنكه بصورت يك فرايند روانشناختي در شخص رخ دهد، ابتدا در يك سطح اجتماعي وجود دارد. ويگوتسكي اين موضوع را به عنوان انتقال از سطح بين ذهني به درون ذهني توصيف كرده و رشد تدريجي كاركردهاي عالي ذهني از طريق تعامل اجتماعي را دروني سازي نام نهاده است. مثال : توانايي تفكر انتقادي مي تواند از تعامل اجتماعي مانند پرسش و پاسخ به روش سقراطي ايجاد شود.
گفتار خود محورانه :EGOCENTRIC SPEECH
گفتار خود محورانه از ديد ويگوتسكي ، چگونگي تبديل تعامل يا روابط اجتماعي به كاركردهاي ذهني را نشان ميدهد. ويگوتسكي اين نوع گفتار كودك را بر اساس مفهوم دروني سازي توضيح ميدهد و مي گويد گفتار خود محورانه ، گفتار اجتماعي است كه جريان دروني سازي بسوي گفتار دروني را نشان ميدهد.
مراحل رشد زبان از ديد ويگوتسكي :
گفتار اجتماعي يا گفتار بيروني : پيش از سه سالگي ظاهر مي شود و نقش آن كنترل رفتار ديگران است. مثلا : وقتي كودك به مادرش مي گويد شير مي خواهم از اين طريق به كنترل رفتار ديگران اقدام مي كند.
گفتار خود محورانه : بين 3 تا 7 سالگي رخ ميدهد. اين نوع گفتار، مرحله انتقالي گفتار بيروني به گفتار دروني است. در اين مرحله كودكان غالبا براي كنترل رفتارشان با خودشان حرف ميزنند. مثلا : هنگام انجام كاري، آنچه را كه انجام ميدهند به زبان مي آورند. نقش گفتار خود محورانه كنترل و هدايت رفتار خود است.
گفتار خود محورانه از ديد پياژه و ويگوتسكي :
پياژه : گفتار كودكان پيش عملياتي خود محورانه و غير اجتماعي است.
ويگوتسكي : كودكان اين نوع گفتار را براي كنترل و هدايت رفتار خود مورد استفاده قرار ميدهند.
ويگوتسكي از گفتار خصوصي بجاي گفتار خود محورانه استفاده ميكرد.
پژوهشها نشان ميدهد وقتي كه كودكان با تكاليف دشوار سروكار دارند يا زماني كه اشتباهات زيادي مرتكب مي شوند از گفتار خصوصي بيشتر استفاده مي كنند.
3 – گفتار دروني : پس از 7 سالگي ظاهر ميشود . گفتار دروني با خود سخن گفتن بطور بي صداست. گفتار دروني به انديشه و رفتار انسان جهت ميدهد و در همه كاركردهاي عالي ذهني وجود دارد.(همان)
تفكر و زبان :
در نظريه ويگوتسكي ، تفكر و زبان در كودكان بصورت دو فعاليت مستقل از هم شروع مي شوند.
در ابتدا تفكر پيش زباني يا تفكر بدون زبان و زبان پيش عقلي يا گفتار بدون تفكر وجود دارند.
مثال : كوشش كودكان در ماههاي اول زندگي براي حل كردن مسائلي مانند دستيابي به اشيا و بازكردن در موردي از تفكر بدون زبان است.
مثالي ديگر : غان و غون كردن كودك با هدف جلب توجه يا خوشحال كردن بزرگسالان موردي از زبان بدون تفكر است.
در حدود 2 سالگي منحني هاي مجزاي تفكر و پيش زباني و زبان پيش عقلي به هم ميرسند در نتيجه تفكر زباني و زبان عقلاني ميشود.
در فاصله 2 تا 7 سالگي ، زبان هم نقش دروني (هدايت و جهت دهي به تفكر ) و هم نقش بيروني ( انتقال نتايج تفكر به ديگران) را ايفا ميكند.
خود نظم دهي :
- يعني توانايي انديشيدن و حل كردن مسائل بدون كمك ديگران
- به كنترل فرد بر فرايندهاي شناختي اش ( تفكر ، حافظه و ....) گفته ميشود
مراحل خود نظم دهي :
1 – نخست كودك ياد مي گيرد كه اعمال و صداها داراي معني اند . بعنوان مثال : كودك مي آموزد كه دست دراز كردن او بسوي يك شي براي ديگران اين گونه معني ميدهد كه او آن شي را مي خواهد.
2 – انجام تمرين : كودك حركاتي را كه باعث جلب توجه ديگران مي شود تمرين مي كند و نيز براي تسلط بر زبان با ديگران به گفتگو مي پردازد.
3 – استفاده از علامت براي تفكر و حل مسئله بدون كمك ديگران. در اين مرحله كودكان خود نظم دهنده يا خودسامانگر ميشوند.
پياژه
- رشد يا تحول مقدم بر يادگيري است.
- مرحله اي از رشد شناختي كه كودك در آن قرار دارد تعيين كننده ماهيت يادگيري اوست و لذا نمي توان با آموزش فراتر از رشد شناختي كودك در او يادگيري ايجاد كرد.
ويگوتسكي :
- يادگيري پيش از رشد مي آيد. ( يادگيري مقدم بر رشد است ).
- فرايندهاي رشد يا تحول بدنبال فرايندهاي يادگيري رخ ميدهند.
منطقه تقريبي رشد:
منطقه تقريبي رشد در نظريه ويگوتسكي اهميت تعامل اجتماعي را در رشد و يادگيري نشان ميدهد.
ويگوتسكي مي گويد كودكاني كه به تنهايي از عهده انجام پاره اي تكاليف يادگيري بر نمي آيند به كمك بزرگسالان يا دوستان بالغ تر و آگاه تر از خود انجام آن كارها را ياد مي گيرند.
توانايي كودك در حل مسائل بطور مستقلانه (آنچه كه در نظر پياژه است ) معرف سطح كنوني رشد او و توانايي اش در حل مسائل به كمك ديگران نشان دهنده سطح رشد بالقوه اوست.
منظور از منطقه تقريبي رشد، تفاوت بين سطح كنوني يا سطح رشد واقعي كودك و سطح رشد بالقوه اوست. بعبارت ساده تر منطقه تقريبي رشد به دامنه اي از تكاليف گفته مي شود كه كودك به تنهايي از عهده انجام آنها بر نمي آيد اما به كمك بزرگسالان يا دوستان بالغ تر از خود قادر است آنها را انجام دهد.(همان)
مثال براي ارزيابي ZPD يك كودك :
فرض كنيد سن عقلي در كودك با يك آزمون هوشي ، 8 سال تعيين شده است از نظر ويگوتسكي ما نمي توانيم كارمان را در همين جا متوقف كنيم ما ادامه ميدهيم تا مشخص شود چگونه هر يك از اين كودكان تلاش خواهند نمود مسايلي را كه براي كودكان بزرگتر طراحي شده حل كنند ما به هر كودك با توضيح دادن ، پرسيدن سوالات هدايت شونده و معرفي عناصر اصلي راه حل كمك مي كنيم با اين كمك يكي از اين كودكان مشكلات را در سطح يك كودك دوازده ساله و ديگري در سطح يك كودك 9 ساله حل مي كند اين تفاوت بين سنين عقلي كودكان و سطح عملكردي كه آنها از طريق همكاري با يك بزرگسال بدست مي آورند ناحيه تقريبي رشد گفته مي شود.(بيابانگرد ،1384 ،ص51 )
رشد شناختي زماني به حداكثر ميرسد كه در منطقه تقريبي رشد، تعامل اجتماعي صورت پذيرد.
بعضي مربيان به لحظه اي كه يك كودك يا گروهي از كودكان در آستانه آمادگي براي يادگيري يك مفهوم قرار دارند لحظه آموزش پذير گفته اند.
تكيه گاه سازي :SCAFOLDING
تكاليفي كه در منطقه تقريبي رشد قرار دارند هنوز از سوي كودك آموخته نشده اند اگر بزرگترها كودك را ياري دهند از عهده انجام آن تكاليف و يادگيري آنها برخواهد آمد برونر كمك و راهنمايي ديگران را تكيه گاه سازي ناميده است.
در تكيه گاه سازي ابتدا معلم يا شخص ديگري كه يادگيرنده را ياري ميدهد سهم عمده اي از مسئوليت را به عهده مي گيرد اما به تدريج كه يادگيري پيش ميرود مسئوليت به يادگيرنده واگذار مي شود. .(سيف ،1386،ص100 )
سكوسازي اصطلاحي است كه دكتر بيابانگرد براي واژه SCAFFOLDING بكار برده است. (بيابانگرد ،1384 ،ص51 )
سكوسازي يعني فن تغييردادن سطح حمايت . در طول مدت جلسه تدريس، شخصي ماهرتر ميزان راهنمايي را تنظيم كرده تا مناسب سطح عملكرد جاري كودك گردد. هنگامي كه تكليف يادگيري دانش آموز جديد است شخص ماهرتر ممكن است از آموزش مستقيم استفاده كند همين كه كفايت و شايستگي دانش آموز افزايش مي يابد راهنمايي كمتري صورت مي گيرد. (بيابانگرد ،1384 ،ص52 )
ويگوتسكي : آزمونهاي هوش عملكرد مستقلانه كودك را مي سنجد يعني سطح رشد فعلي او
به باور ويگوتسكي ، آنچه كودكان به كمك ديگران مي توانند انجام دهند بيشتر معرف توانايي واقعي آنان است تا آنچه به تنهايي از عهده اش بر مي آيند. بنابراين براي شناسايي رشد كودكان، بايد هم سطح رشد فعلي و هم سطح رشد بالقوه آنان را شناخت.
كاربردهاي آموزشي نظريه ويگوتسكي :
1 – بر اهميت زبان تاكيد زيادي شده است . پس مدارس بايد زبان را يك موضوع محوري تلقي كنند و معلمان در آموزش زبان جديت بيشتري به خرج دهند.
2 - بر مسائل فرهنگي و اجتماعي تاكيد زيادي دارد. پس لازم است مطالب درسي در يك بافت فرهنگي – اجتماعي آموزش داده شوند و در تمام مراحل تحصيلي مسائل فرهنگي و اجتماعي از نظر دور نمانند.
3 - طبق مفهوم منطقه تقريبي رشد ، معلم بايد در آموزش موضوعات مختلف به دانش آموزان ، پيشاپيش رشد ذهني آنان حركت كند. ( مسائل قدري فراتر از سطح تواناييهاي فعلي آنان باشد ).
4- معلمان كودكان را به حرف زدن با خود تشويق كنند زيرا با خود سخن گفتن كودكان را در هدايت و كنترل انديشيدن ياري ميدهد. (سيف ،1386،ص100 )
مقايسه نظريه هاي ويگوتسكي و پياژه :
1 - ديدگاه ويگوتسكي نسبت به تاثير آموزش بر رشد شناختي بسيار خوش بينانه تر از ديدگاه پياژه است.
2 - روش آموزش پياژه عمدتا يك روش اكتشافي فردي است اما روش آموزش ويگوتسكي روش اكتشافي هدايت شده است.
3 - ويگوتسكي گفتار دروني را براي رشد شناختي بسيار مهم ميداند در حاليكه از نظرپياژه آن يك رفتار ناپخته است.
4 - پياژه تعامل بين كودك و دنياي فيزيكي اش را در رشد شناختي اساسي ميداند اما ويگوتسكي بر كنش متقابل ميان يادگيرنده و محيط اجتماعي اش بيشتر تاكيد مي كند.
5 - براي پياژه رشد بايد پيش از يادگيري اتفاق افتد اما ويگوتسكي معتقد است كه يادگيري يك فرايند فعال است و نيازي به انتظار كشيدن براي آمادگي نيست.(همان)
نظريه رشد شناختي برونر :
از نظر برونر آموزش يعني كوشش براي كمك به شكل گيري رشد شناختي
نظريه برونر بر فرايند تفكر تاكيد ميكند و بازده اصلي رشد شناختي تفكر است و هدف آموزش و پرورش بايد اين باشد كه يادگيرنده را بصورت متفكري خود مختار درآورد.
برونر در پژوهشهاي خود به دنبال پاسخ اين سوال بود كه اطلاعات مربوط به جهان هستي چگونه به رمز در مي آيند، سازمان مي يابند و ذخيره مي شوند.
منظور از بازنمايي اشاره به چيزي است كه جاي چيز ديگري را مي گيرد يا نماد آن به حساب مي آيد.
مراحل رشد شناختي :
1 - مرحله حركتي يا عمليenactive representation
در این مرحله کودکان رویدادهایی را که تجربه می کنند به پاسخ های حرکتی یا عملی باز نمایی می کنند . برای مثال کودکان نمی توانند محل قرار گرفتن فروشگاه نزدیک خانه شان را برای شما بگویند اما قادرند شما را از راهی که قبلا رفته اند به آنجا ببرند.
2- مرحله تصويري يا شمايليiconic representation
در این مرخله کودک رویداد های زندگی خود را به صورت تصاویر ذهنی حفظ می کند کودکی که می تواند با رسم نقشه راه خانه تا فروشگاه نزدیک خانه شان را نشان دهد ازبازنمایی تصویری سود می برد.
3- مرحله نماديsymbolic representation
بازنمايي نمادي شامل استفاده از نظامهاي نمادي اختياري مانند زبان يا علايم رياضي است .دانش اموزي كه مي تواند يك نقاشي را بصورت كلامي توضيح دهد از بازنمايي نمادي سود مي برد.
چايلد در تبيين مراحل رشد برونر و پاسخ به اين پرسش كه چگونه انسان تجارب را بازنمايي مي كند مي گويد :
1- نخست استفاده از ابزار را براي افزودن بر توانايي هاي حركتي خود اموختند مثلا بيل توانايي انسان در استفاده از دستها را افزايش مي دهد يعني ابزار جانشين اندامهاي ناكافي بدن مي شود .
2- انسان اموخته است توانايي هاي حسي خود را از راه استفاده از نظامهاي علامتي افزايش دهد مثلا اختراع ميكروسكوپ جهت گسترش تجارب حسي خود
3- نظامهاي نمادي را ياد گرفته است كه هدف انها انتقال تجربه حاصل از چيزهاي واقعي يا خيالي در غياب انهاست
توالی مراحل رشد:مراحل سه گانه برونر بطور متوالي رخ مي دهند .
مرحله حركتي مرحله تصويري مرحله نمادي برونر
مرحله حسي حركتي عمليات عيني عمليات صوري پياژه
بيگه و شرميس مي گويند دو مضمون عمده تار و پود نوشته هاي مربوط به يادگيري برونر را بهم پيوند مي زند:
1- كسب دانش به هر شكلي كه باشد يك فرايند فعال است .
2- ياد گيرنده دانشش را خودش مي سازد يعني هر شخص را بايد بعنوان يك مشاركت كننده فعال در فرايند دريافت دانش در نظر گرفت كه اطلاعات را انتخاب مي كند و تغيير شكل مي دهد و فرضيه مي سازد و ان فرضيه ها را با توجه به شواهد ناهمخوان يا مغاير تغيير مي دهد .
نكته ديگر در نظريه يادگيري برونر :ساده سازي و معني دار ساختن تجربه هاي اكتسابي توسط يادگيرنده يك نياز ذاتي فرض مي شود انجام اين كار مستلزم مفاهيم يا مقولات است .مفهوم يا طبقه حاصل تجريد عناصر مشترك بين رويدادها و تجارب است .از تركيب اين مفاهيم به قواعدي دست مي يابيم كه به ما امكان مي دهد روابط بين مفاهيم را كشف كنيم برونر به اين نظم ،نظام رمزي نام نهاده است كه منظور از ان يك ترتيب سلسله مراتبي از مفاهيم است
برونر معتقد است بهترين كار ان است كه يادگيرنده خود نظام را كشف كند نه اينكه معلم انرا بصورت اماده در اختيار او قرار دهد .برونر مدافع يادگيري اكتشافي است .
طرحي برنامه درسي در نظريه برونر :
1- بجاي مجموعه اي از واقعيت ها يا اطلاعات پراكنده ،بايد به دانش اموزان ساختار بنيادي دانش اموزش داده شود منظور از ساختار بنيادي دانش اركان مهم هر نظام علمي از قبيل مفاهيم ،اصول و روشهاي پژوهشي مربوط به ان علم
اموزش ساختار بنيادي دانش موجب درك بيشتر دانش اموزان از موضوع درسي و تشويق انان به كاوشگري و حل مسئله خواهد شد و به انان كمك خواهد كرد تا چگونه ياد گرفتن را ياد بگيرند
2- برنامه درسي مارپيچيspiral curriculum
يعني تكرار انديشه هاي بنيادي ي
:نظريه ذھن چيست
|
|
|
چکیده
در این مجموعه سعی شده که نگاهی کوتاه و گذرا درارزشیابی کیفی یا توصیفی داشته باشیم و تلاش کرده ایم تا بتوانیم همکارانی را که با این ارزشیابی آشنایی ندارند و یا ابزار و روشها را نمی دانند تا حدّی یاری دهیم. در این مباحث ابتدا در خصوص ارزشیابی و اهداف آن و اعتبار و اهمیّت ارزشیابی سخن به میان آمده دسته بندی ارزشیابی ها را داریم و با توجه به اهمیت ارزشیابی تکوینی و ارتباط داشتن این ارزشیابی با ارزشیابی توصیفی سعی شده تا اهداف و اهمیّت ارتباط آن بیان شود.بعد از این موارد به بررسی ارزشیابی کمّی و کیفی و تفاوت آنها و ارزشیابی توصیفی و کاربرد وابزارهای آن صحبت شده و راهکارهای مناسب جهت چگونگی استفاده از ابزارها و نتایج حاصل از ارزشیابی توصیفی ارائه شده است.
· کلمات کلیدی :
ارزشیابی:هر کاری که قضاوتی به همراه داشته باشد ارزشیابی است که بعضی از مواقع سنجش و ارزشیابی معادل به کار می روند، اما به واقع هم معنا نیستند. سنجش، اندازه گیری عملکرداست و مشتمل بر قضاوت نیست و این نقش بر عهده ی ارزشیابی است.
ارزشیابی تحصیلی: فعالیتی است که معلم، در جریان تدریس خود انجام می دهد. این فعالیت، شامل جمع آوری اطلاعات و داوری درباره وضعیت یادگیری و پیشرفت دانش آموز است
ارزشیابی توصیفی : الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند.
مقدمه
طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،1381). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن برای غافلگیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ موفقیّت رامی توان با کاربرد روش صحیح در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرداطّلاعات حاصل از سنجش و ارزشیابی مستمر هر دانش آموز باید به این پرسش معلم پاسخ دهد که این دانش آموز درکجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ نه اینکه معلم نتیجه گیری کند که مثلاً این دانش آموز زیرحد متوسط یا کند ذهن یا تیزهوش است.
ضرورت واهمیت مسأله
امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد. برخلاف ارزشیابی کمی که با داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است. باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است. و همچنین این دو ارزیابی از نظر ابزارهای جمع آوری داده ها نیز با هم فرق دارند: ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری و گزارش های روزانه و.....می باشد.به عنوان مثال: تعداد پرسش های فراگیران در کلاس = کمی اما نوع پرسش های فراگیران در کلاس= کیفی استیا حجم هر پرسش وپاسخ آن= کّمی است ، نوع آوری و تازگی پرسش= کیفی است.ارزشیابی توصیفی یا کمی را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از دانش آموز به عمل آورده ایم می پردازد.
متأسفانه فرآیند سنجش و ارزشیابی در کشور ما، مطابق عرف، فقط شامل ارزیابی مجموعی یا نهایی است که در پایان دوره آموزشی به منظور تشخیص پیشرفت تحصیلی و رتبه بندی صورت می گیرد. در این روش، تمامی تلاش معلم، دانش آموز، والدین و کل نظام آموزشی معطوف به آزمونهای نهایی و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمتها در یک عدد یک یا دو رقمی خلاصه می شود. این نمره، نه تنها ملاک قضاوت وتصمیم گیری درخصوص دانش آموز است، بلکه به نوعی ارزشیابی از عملکرد معلم، مربی، مدیر و والدین و نظام آموزشی، تلقی می شود.
تردیدی نیست که نتایج حاصل از این گونه تصمیم گیری ها دقیق نبوده، ممکن است عواقب ناگواری به همراه داشته باشد؛ به عبارت دیگر به جای آنکه نظام ارزشیابی و اندازه گیری در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگیران و معلمان قرار گیرد، فرآیند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده است و ملاک قضاوت در مورد عملکرد نظام و دانش آموز در یک مقیاس صفر تا بیست خلاصه می شود.( زهرا حصاربانی،1385)
بحث
کاربردارزشیابی توصیفی:
« ارزشیابی توصیفی»الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند.
بنابراین، به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره، روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد و در راستای این توجه، رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموز را نیز در نظر می گیرد. این طرح با هدف بهبود کیفیت یادگیری و یاددهی و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری، تغییرات اساسی را در نظام ارزشیابی فعلی پیشنهاد کرده است. از جمله تغییر مقیاس فاصله ای(۰تا۲۰)به مقیاس ترتیبی، تغییر ساختار کارنامه و تبدیل آن به کارنامه توصیفی تحت عنوان گزارش پیشرفت تحصیلی، تغییر و تنوع بخشی به ابزارها و روش های جمع آوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموز، مانند: پوشه کار، آزمون های عملکردی، فهرست وارسی و برگ ثبت مشاهدات، تغییر در رویکرد کلی ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرآیندی تغییر در مرجع تصمیم گیرنده در ارتقای دانش آموزان. در این طرح، به جای امتحانات پایانی، معلم و شورای مدرسه، مرجع صاحب صلاحیت تصمیم گیری تعیین شده اند.
تأثیرارزشیابی توصیفی در بروز و رشد خلاقیت دانش آموزان:
برای ایجاد خلاقیت، هوش، استعداد، مهارت و تلاش لازم است؛ اما کافی نیست. انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا خلاقیت شکل گیرد. ما باید برای کودکانمان فرصتهایی را به وجود بیاوریم و مهارتهایی را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر اینکه بین مهارتها و علایق آنها وجه مشترکی را بیابیم و آنها را رشد دهیم.در روش آموزش سنتی که مبتنی بر یادگیری مطالب بدون تفکر و توجه به معنی آن است، دانش آموزان به گونه ای تربیت می شوند که بدون توجه به چگونگی ارتباط مطالب و بدون تفکر، برای به دست آوردن نمره خوب آنها را می آموزند. اما این نوع آموزش و یادگیری برای انجام یک کار خلاق، واقعاً بی فایده است.» شیوه های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش آموزان قائل می شود، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات، امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یاد گیرنده سلب می کند. چنانکه دانش آموز نمی تواند بین آموخته هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش فعال تدریس با دادن آزادی به دانش آموز و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامه ها به او فرصت می دهد تا به جست وجو و کشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانش آموز خود در فرآیند یادگیری دخیل می شود و انگیزه های درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش می یابد. این مهم در طرح ارزشیابی توصیفی مورد توجه و عنایت خاص قرار گرفته است. معلمین این طرح با ارزشیابی دانش آموز به شکل نامحسوس، فضای باز و فعالی را برای رشد خلاقیت ایجاد کرده اند. ارزشیابی توصیفی سعی کرده با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را به قدری انعطاف پذیر کند که با شیوه ها و علائق یادگیری متفاوت، انطباق پیدا کند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، کودکان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس درس خود دارند. آنها در این کلاس آزاد هستند تا انتخاب کنند. راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاس، آن گونه که دوست دارند، یاد بگیرند.معلمین طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس فضایی مساعد را برای رشد خلاقیت دانش آموزان فراهم کرده اند تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارند، مطرح کنند. آنها یاد گرفته اند که چگونه مهارتهای یادگیری را در قلمرو خاص به کودکان بیاموزند. آنها روش تفکر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانش آموزان آموزش می دهند. «تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در خلاقیت دانش آموز دارد.»
در ارزشیابی توصیفی، یادگیری مهم و تفریح است. کودکان در کلاس تشویق می شوند که علائق، تجارب و ایده های خود را به کلاس درس بیاورند و اجازه دارند درباره هدفهای کار روزانه خود با معلمان بحث کنند. به آنها استقلال کاری داده می شود تا تصمیم بگیرند. احساس آرامش می کنند و تنشها و فشارهای کسب نمره را ندارند. در تحقیقی که اخیراً از طرف خانم حقیقی، دانشجوی کارشناسی ارشد، صورت پذیرفته، نشان داده شده است که محیط های خالی از استرس، به ویژه استرس امتحان، شرایط مساعدتری را برای بروز خلاقیت ایجاد می کند. همچنین در این تحقیق از طریق آزمون ۳۵ سؤالی پیشرفت تحصیلی در سه سطح دانش، ادراک- کاربرد و قوه خلاقه (نوآوری- سیالی- اصالت) و همچنین از طریق مشاهده کنش متقابل در کلاسهای درسی، سنجیده شد و تفاوت معنی داری بین گروه آزمایشی (کلاس مجری طرح ارزشیابی توصیفی) و گروه کنترل (کلاس مجری ارزشیابی سنتی) مشاهده شد.
«آمابیل (۱۹۸۹) معتقد است معلمان با بیان آزاد احساس خود، مانند عشق و شادی و کنجکاوی به امور می توانند الگوی مناسبی برای کودکان باشند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، معلمان به جای« من»،« ما »می گوید. آنها منبع اطلاعات و هدایت هستند. در این کلاس، همیشه«همکاری » بر« رقابت » ارجحیت دارد. زمانی که راه های گوناگون انجام یک فعالیت را مورد توجه قرار می دهند، اجازه می دهند که دانش آموزان صدای بلند فکر کردن آنها را بشنوند و هدایت شوند. آنها نه تنها از ایجاد هرگونه زمینه رقابت در کلاس درس، خودداری می کنند بلکه جوی را در کلاس ایجاد می کنند که دانش آموزان در انجام وظایف به همدیگر کمک کنند، در ایده ها با هم سهیم شوند و به نتیجه نهایی کار افتخار کنند و این یعنی خلاقیت.
1- بهبودیادگیری2- ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه 3- افزایش بهداشت روانی کلاس
4- اعتماد به نفس5- افزایش روحیه انتقادپذیری در کودکان6- افزایش مشارکت در یادگیری7- رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی 8- رشد و توانایی نقد خو9- بهبود عملکردها10- خارج شدن از برنامه های کلیشه ای و چارچوبی11- آرامش در آموزش
ابزارهای ارزشیابی توصیفی:
برای ارزشیابی توصیفی ابزارهای گوناگونی وجود دارد که در اینجا به 3 نوع آن اشاره می کنیم.
1- پوشه کار الف- آزمونهای مختلف از جمله مدادکاغذی
2- آزمون های عملکرد ب- تکالیف درسی
در ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است: "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند...به همین دلیل است که گفته اند:" اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید"..." (حسن پاشا شریفی،1381).
یکی از موثرترین وکارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش وپرورش تحلیل ونقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان درسایه اهداف وآرمان های تصریح شده نظام آموزشی(برنامه درسی) است
( محمود مهر محمدی،1382).
متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان1385 گفته اند :" تغییر شیوه های ارزشیابی از شرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت به نتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد.کاهش اضطراب و تنش های روحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوع ارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانی.
"(بهرام محمدیان،1385).
معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه 1385 گفته اند:" درسال تحصیلی جاری نزدیک به 1300 کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزشیابی تحصیلی یا حذف نمره از کارنامه تحصیلی دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصیلی از طریق ارزیابی مستمر و بدون نمره 20 به عنوان ملاک ارزیابی ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهای نظام آموزش و پرورش است و بر این اساس ، این طرح به عنوان گام اول برای رسیدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدریج دانش آموزان ، معلمان و والدین به جای گرایش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کیفی بر پایه مهارت های زندگی روی آورند. این طرح ضروری و مورد نیاز نظام آموزشی ایران است. براساس آنچه از اجرای 3 ساله طرح ارزشیابی توصیفی به دست آمده است ، اضطراب و نگرانی دانش آموزان از امتحان و کسب نمره 20 کاهش یافته است و معلمان و والدینی که این طرح را اجرا کرده و در جریان اجرای آن بوده اند نیز به توسعه آموزش های توصیفی و یادگیری مهارت های زندگی گرایش پیدا کرده اند."(حسین احمدی،1385)
علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورش صرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوه امتحان و ارزشیابی در آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتدایی فقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.
نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-1381 و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اختصاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!!
مختصات طرح ارزشیابی توصیفی
منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند.
بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی می شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین،1382).
سیاست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند . تصویب آئین نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جملة فعالیتها یی ا ست که در سالهای اخیر انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح ارزشیابی توصیفی متمرکز شده ایم.
در کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی در راستای اجرای ماده هفت دستورالعمل ارزشیابی توصیفی دانشآموزان ابتدایی مصوبة جلسة 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش که مقرر کرده است جزوه راهنمای ارزشیابی توصیفی توسط معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ارائه شود؛ مجموعه ای از راهنمایی ها برای مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در پایه اول و دوم وسوم دبستان تهیه و تدوین شده است. این راهنما که در طول اجرای سه ساله آزمایشی طرح هرسال نسخه جدید تری یافته است؛ صرفا توسط دکتر محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش وپرورش ارائه و در اختیار مجریان طرح قرار گرفته است در این راهنما به اهداف اساسی، ویژگیها و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است.دکتر حسنی در ابتدای این راهنما نوشته است:
در کتاب راهنمای پایه اول تا سوم، پنج محوری که از نظر مولف کتاب ، طرح ارزشیابی توصیفی در نظام ارزشیابی تغییر و تحول به وجود می آورد به شرح ذیل توضیح داده شده است:
محور اول : تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی
تکوینی
در رویکرد سنتی ارزشیابی، عمدتاً معلمان، تلاش مینمودند از نتایج یادگیری دانشآموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. کمتر تلاش میشد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود. در این الگوی جدید ارزشیابی، معلم، ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار میدهد؛ لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر میکند. ارزشیابیهای او به گونهای است که به یادگیری بهتر بینجامد. لذا ضعفهای عملکرد دانشآموزان و قوتهای آنها، برای این منظور بررسی میشود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود. همچنین این الگوی ارزشیابی، موجب میشود معلم خود را همسفر یادگیری دانشآموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت کند، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری) میرسد.
اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز و به نتایج میرسد؛ ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز میشود و به نتایجی میرسد؛ یعنی دوش به دوش یادگیری به پیش میرود؛ لذا ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی برای دانشآموزان از طریق بازخورد، فراهم آورد. با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست آمده از این نوع ارزشیابیها که طی مراحل مختلف گردآوری شده است، معلم می تواند تصمیمهای مناسب آموزشی درباره دانشآموز بگیرد.با این توضیحات روشن می شود که این الگوی ارزشیابی کاملاً پویا است و عنصری که پویایی آنرا تشدید می نماید ارائه بازخورد های توصیفی است. تحقیقات زیادی نشان داده است که بازخوردهای توصیفی موجب بهبود یادگیری دانش آموزان می شود.
محور دوم : تغییر مقیاس فاصلهای (20 – 0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر)
در طول سالیان دراز، مقیاس مورد استفاده در کشور، مقیاس فاصلهای (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را براساس آن به دانشآموزان و والدین، بازخورد دادهاند. این شکل از بازخورد به دلیل ابهام درتغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمتِ بیست و پنج صدمی )، رقابت برانگیز بوده ًبه همین دلیل است که در طول این سالها، نمرة بیست بسیار مورد احترام وتوجه بوده است. مقیاس ترتیبی(بیش ازحدانتظار،درحدانتظارو....) این مشکلات را ندارد، کمتر ایجاد رقابت مینماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد؛ در طرح ارزشیابی توصیفی، جایگزین نمره در کارنامه است.
به سخن دیگر در حین فرایند یاددهی ـ یادگیری دانشآموزان، بازخورد ترتیبی یا فاصلهای دریافت نمیکنند. به واقع تصور میرود که دریافت این نوع بازخوردها از سوی معلم فرآیند یادگیری دانشآموزان را سست مینماید. در این طرح خلاء این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی پر میکند. بازخوردهای توصیفی، بازخوردهایی با معناو مؤثری هستند که دانشآموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار میدهند وآنان همچنین ازاین طریق رهنمودهایی برای بهبود یادگیری دریافت میدارند.
تصور حذف بازخورد نمره برای بسیاری از معلمان، ناممکن است. به زعم آنها نمره اهرم انگیزشی قوی است و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگی در جریان یادگیری ایجاد میکند. اما واقعیت این است که حذف نمره و هر گونه بازخورد غیر توصیفی، مشکلی ایجاد نمیکند. حتی به بهبود شرایط یادگیری هم میانجامد؛ زیرا بچهها دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از کودک نمره نمیخواهند بلکه از فرزندشان میپرسند که «امروز چه یاد گرفتهای؟» حذف نمره، حذف یکی از عوامل استرسزا است. بنابراین در کلاس شرایطی فراهم میشود که مسافر کوچک سفر یادگیری سفرش را با آرامش خاطر دنبال کند.
محور سوم: تنوعبخشی به ابزارهای جمعآوری اطلاعات
فعالیت ارزشیابی تحصیلی با دو فعالیت جزیی : الف) جمعآوری اطلاعات ، ب) داوری درباره وضعیت یادگیری دانشآموزمشخص می گردد. درفعالیت نخست، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانشآموز جمعآوری مینماید. در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد ـ کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری میشد.اما در این طرح ابزارهای جمعآوری اطلاعات متنوع شده اند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشةکار، ابزارهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار میگیرند.این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیعتری را برای معلم، آماده میسازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر میشود و هم قضاوت و داوری معلم واقعی تر و منصفانهتر خواهد شد.اساس کار در تنوعبخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانشآموز، واقعیتر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست.
مکتب پراگماتیسم ( پیشرفت گرایی )
به طور کلی پراگما ( pragma ) یک واژه یونانی به معنی کار یا کا و عمل سودمند است . پراگماتیسم یا عمل گرایی نیز فلسفه ای است که در پاسخ این پرسش که معیار حقیقی بودن یک قضیه چیست ؟ می گوید سودمندی در عمل و اصل پراگماتیسم این است که هر چیزی که در عمل شایع خوبی را بدنبال داشته باشد خوب است .
علت بوجود آمدن مکتب پراگماتیسم چه بود :
1- ریشه های فرهنگی رشد ، توسعه چنین تفکری در آمریکا بیشتر به نحوه تشکیل و توسعه این کشور مربوط می شود که پس از برخورد مهاجران اروپایی با این سرزمین جدید و کوشش برای ساختن جامعه ای بدون تاریخ گذشته و سابقه شکل گرفته است . زیرا در چنان جامعه ای بهبود شرایط زندگی انشان تنها در سایه فعالیت هائی که مستلزم به کار انداختن نیروی عقل و اندیشه و استفاده از آن د تمام شئو ن زندگی است .
2- منبع اصلی هر گونه تصمیمی عقل انسانی است به عبارت دیگر شرایط فوق نقش فرد و نیروی عقلانی او را در ایجاد افکار و عقاید تازه و به کار انداختن مهارتها و معلومات برای بهبود زندگی روشن کرد .
3- عامل سوم توسعه و تحکیم مبانی فلسفه عمل گرایی ، تحرک و پویایی اجتماعی در جامعه آمریکا بود . زیرا در سرزمین جدید از نظامات اجتماعی اروپایی با طبقات اجتماعی معین و ثابت جنری نبود . در چنین محیط پر تغییری عملا " بدین نتیجه رسیدند که حکومتها ، قوانین و نهادهای اجتماعی قابل تغییر و به منزله ابزارهائی هستند که انسان برای رفع نیازهای خود ایجاد کرده است .
نظریه مکتب پراگماتیسم در مورد هستی شنا سی :
مهمترین اصل در هستی شناسی عمل گرایان اصل تغییر است که مطابق آن همه چیز در جهان در حال تغییر و تحول است و هیچ چیز ثابت و اواقعیت پایدار در جهان وجود ندارد . به عبارت دیگر تغییر در این فلسفه واقعیت غایی است و این اصل است که عملگرایان پیش از اصول دیگر بر آن تاکید دارند . عمل گرایان معتقدند که جهان آشکارا در مقابل ماست . انسان با ظاهر و آثار طبیعت سرو کار دارد . آنچه فهم بشر به آن تعلق می گیرد حقایق موجود زندگانی است که در نتیجه تجربه حاصل می شود . و فراسوی تجربه قابل درک نمی باشد . تلاش انسان نباید مصروف بحث در وجود مطلق و حقیقت محتوم گردد . تجربه در مفهوم وسیع آن اساس جهان شناسی عملگرایی را تشکیل می دهند .
از نظر آنها تجربه شامل احساس ، ادراک ، تفکر ، قضاوت مقایسه و توصیف سیر عقلانی و توجه به ارتباط امور با همدیگر است . و تجربه محصول تاثیر متقابل فرد و محیط روی یکدیگر است .
انسان از دیدگاه عمل گرایان
از دیدگاه عمل گرایان انسان موجودی زیستی و پیوسته با جهان است ، انسان جدا از طبیعت نیست بلکه جزیی از طبیعت و دائما " با آن است ، این موجود زیستی همواره تحت تأثیر محیط طبیعی و اجتماعی خود قرار دارد . چون در اجتماع زندگی می کند و واحدی از اعضای جامعه انسانی است که با وجود تفاوتهای گوناگون فردی به همدیگر پیوسته اند و مدام در تأثیر و تأثر متقابل با یکدیگر قرار دارند . به این اعتبار انسان دارای نفسی اجتماعی و تأثیر پذیر است . از آنجایی که جامعه انسانی از نظر توانایی حد و نهایتی ندارد . پس فرد و استعدادهای او نیز نهایتی ندارد . فکر فرد همواره در مسیر جمع به کار می افتد . یعنی اندیشه فرد انعکاس از اندیشه اجتماع در اوست .
تأثیر هستی شناسی عملگران در تربیت
فلسفه عمل گرایی را در واقع باید فلسفه تربیت به حساب آورد . زیرا در این مکتب فلسفی موضوع انسان و تربیت بیش از سایر مکاتب فلسفی مورد توجه قرار گرفته است . به طوری که دیوئی تربیت را فیه فعال فلسفه قلمداد کرده و می گوید فلسفه عبارتست از نظریه تربیتی به معنای وسیع آن ، بنابراین فلسفه از تربیت زائیده شده است از نظر عملگرائی : تربیت امری متغیر و نامعین است و بنابه مقتضیات هر جامعه و عصری دگرگون می شود . یعنی تربیت عبارت از نوسازی تجارب است که در تمام طول زندگی فرد جریان دارد . و هدفها باید قابل انعطاف پذیری و مجاز باشند و تربیت هم هدف است هم وسیله و هدف است زیرا قصد بهبود نوع انسان را دارد . وسیله است به سبب آنکه راه انجام چنین کار را نشان می دهد . و خلاصه این که هدف های تربیتی از نظر عمل گرایان باید مبتنی بر تجربه باشند . و از نظر عمل گرایی تربیت خود زندگی است نه آماده گردانیدن متربی برای زندگی می باشد . و اصول زیر را برای هدف های تربیتی بیان می کند :
1 – هدف هر فعالیتی را بایستی در خود آن فعالیت جستجو کرد 2- هیچ هدفی نباید تغییر ناپذیر و غیر قابل انعطاف باشد 3- هدف وسیله ای است که به فعالیت ای شخصی معنی می بخشد .
شناخت شناسی عملگرایی ( پراگماتیسم )
واقع گرایان اساس معرفت را بر مشاهده استنتاج کل از جزء قرار می دهند . و تجربه را اساس معرفت می دانند و معتقدند که معرفت یا شناخت حاصل عمل میان انسان و محط اوست .
جان دیوی معتقد است شناخت نسبی است و بستگی به موقعیت دارد . جان دئویی فیلسوف معروف آمریکایی مدرک حقیقت را نیز موقعیت یا حل مسئله تلقی می کند و معتقد است معرفت به معنی حقیقت است و در اثر تحقیق بوجود می آید . و تحقیق جریانی است که در اثر برخورد فرد با موقعیت نامعین شروع می شود .
او معتقد است معرفت همان فرضیه یا راه حلی است که در نتیجه تحقیق بوجود می آید . این معرفت در جریان تغییر موقعیت در معرفی آزمایش قرار می گیرد و با آنچه در عمل رخ می دهد تطبیق می کند . از جهت دیگر معرفت حاصل شده وسیله ای است برای تغییر موقعیت و سازگار ساختن فرد با محیط و روی این زمینه معرفت وسیله ای برای سازگاری با محیط می باشد .
خصوصیات معرفت ( شناخت ) از نظر جان دیویی
1 – وابستگی به موقعیت می باشد 2 – معرفت امری نسبی است 3 –غیر مستقیم بودن معرفت 4 – احتمالی بودن معرفت یا شناخت 5 –ذهنی بودن معرفت
به طور کلی از نظر عملگرایان – پراگماتیسم آنچه واقعیت دارد حاصل تجربه های انسانی می باشد .
روش تدریس پراگماتیسم ( عملگرایی ) چگونه است .
در نظر عملگرایان روش حل مسئله بهترین روش تدریس می باشد . از نظر آنها این روش نوعی آمادگی برای زندگی است . چون زندگی یعنی مواجه شدن با مسائل و کوشش برای حل آنها می باشد . و به طور کلی مسئله یا مشکل اساسی تدریس عملگرایان می باشد . در روش حل مسئله معلم باید به جای آموزش محتوای درس که توسط خود یا دیگران تجویز شده است شاگرد را تشویق کند تا :
الف : در زمینه هائی که او کنجکاو است مطلب فرا گیرد 2 – درباره دروس مهم نظیر علوم طبیعی ، ادبیات و تاریخ فعالیتهای کنجکاوانه یادگیری خویش را متمرکز گرداند .
ارزش شناسی عملگرایان
عملگرایان بنیاد ارزشها را بیشتر در فعالیتهای خودی و اجتماعی جستجو می کنند ، آنها عقیده دارند ارزشها تا آن حد وجود دارند که در جریان زندگی فردی و اجتماعی ، بطور مستقیم و غیر مستقیم اثر عملی دارند و ارزشها از طریق تجربه تحقق پیدا می کنند . و ارزشها مطلق و ابدی نیستند . بلکه نسبی هستند و با تغییر شرایط و موقعیت ها تغییر می کنند .
معیار ارشها ، مطلوبیت و سدمندی در زندگی فردی و اجتماعی است به عبارت دیگر معیار خوبی یا بدی یک تجربه در نتایج آن است نه در خود آن .
از نظر پراگماتیسم اشیا ء و امور و پدیده ها دارای دو نوع ارزش می باشند 1 – ارزش ذاتی : هرگاه شیئی یا امری را بدون مقایسه با اشیا ء یا امور دیگر مورد توجه قرار دهیم .
2 – ارزش ابزاری : هر گاه شیئی یا امری را از لحاظ اهمیت و تأثیری که در وصول به یک هدف دارد یا اشیا ء در امور دیگر بسنجیم .
خلاصه مطلب : نظر جان دیویی و عملگرایان در حدود مدرسه
مدرسه جایی است که در آن باید میان گروه ها تفاهم ایجاد نمود ، اختلافات را تقلیل داد . افکار و عقاید گروهی را مبادله کرد و وحدتی را که لازمه ی ادامه ی حیات جمعی است در شاگردان بوجود آورد . با توجه به همین جهات « جان دیویی » کار اجتماعی مدرسه را در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت مورد بحث قرار می دهد و در این زمینه سه وظیفه اساسی برای مدرسه تعیین می کند .
1 – مدرسه باید جنبه های خوب اجتماعی را در خود منعکس سازد . به عبارت دیگر مدرسه باید جامعه ی تلطیف شده را به شاگردان معرفی کند . درست است که شاگردان خودبخود جنبه های بد جامعه را درک خواهند کرد و باید آنها را آماده برای برخورد به اینگونه جنبه ها نمود مع ذلک حذف جنبه های بد اجتماعی در محیط جمعی مدرسه مخصوصا " در دوره ی دبستان تا حدی منطقی بنظر می رسد .
2 – وظیفه ی مدرسه ساده کردن امور پیچیده اجتماع است . امور پیچیده ی اجتماعی برای شاگردان غیر قابل درک می باشد . بنابراین اولیاء مدرسه باید تا آنجا که امکان دارد جنبه ی پیچیده ی زندگی جمعی را به صورتی ساده تر ارائه دهند . و بتدریج شاگردان را به سازمان های پیچیده ی اجتماعی آشنا سازند .
3 – وظیفه ی سوم مدرسه ایجاد هماهنگی ، تفاهم و صمیمیت میان شاگردان است . بدون تردید افراد جامعه باید در بعضی مسائل وحدت نظر داشته باشند یا لااقل افکار و عقاید یکدیگر را درک کنند ، روی این زمینه مدرسه باید نفوذ عوامل گروهی یا طبقه ای را در رفتار افراد کم کند و همه را با توجه به مهارتهای اجتماعی و مبانی تربیتی متوجه ارزشها و آرمانهای انسانی نماید .
انتقادات و اشکالاتی که می توان بر فلسفه پیشرفت گرایی پراگماتیسم وارد است عبارتند از :
1 – عدم اعتقاد به هدف هستی و در نتیجه عدم تعیین هدف غایی برای تربیت .
2 – ترسیم سیمای ناقص و عمل زده از انسان که وجدان و اخلاق تحت سیطره فرهنگ جامعه است .
3 – تعیین ملاک سودمندی برای حقیقت به جای تطبیق اندیشه با واقعیت بیرونی به عنوان یک ملاک ارزشمند و قابل قبول .
4 – تأکید بیش از حد روی روش حل مسئله که تنها می تواند موجب کسب نوعی خاص از معرفت یعنی تجربی شود .
5 – قابل انتقاد ترین بخش فلسفه عمل گرایی نظریه ارزش شناسی آنها است که همه چیز را نسبی تلقی می کنند
6 – هدف و وسیله را یکی تلقی می کنند .
7 – تأکید آنها بر رشد اما بدون مشخص کردن جهت رشد – تأکید میزان مطلوبی نمی تواند باشد .
منابع :
اصول فلسفه و تعلیم و تربیت : دکتر علی شریعتمداری
فلسفه تربیت – فلسفه آموزش و پرورش عیسی ابراهیم زاده
دیویی جان، 1339، دموکراسی و آموزش و پرورش، ترجمه امیرحسین آریان پور
گوتک جرالدال، 1380، مکاتب فلسفی و آرائ تربیتی، ترجمه محمد جواد پاک سرشت، انتشارات سمت
|
|
|
قرن هفدهم، سرآغاز تحولي عظيم در انديشه بشري است. ديدگاه جهان به مثابه ماشين جايگزين نگاه مسيحي به جهان شد. همه چيز تحت سيطره ماشين درآمد و اين مساله تا آنجا گسترش يافت كه انسان را نيز در برگرفت. در گسترش چنين ديدگاهي، نقش دكارت در مقام موسس فلسفه جديد غيرقابل انكار است. او كه سمبل انتقال از دوره رنسانس به عصر نوين علم به شمار ميآيد، انديشه ماشينگرايي ساعتگونه را درباره انسان به كار بست و به اين ترتيب عنوان موسس روانشناسي نوين را از آن خود كرد.
در اين مقاله ابتدا درباره سيطره روح ماشينگرايي سخن خواهيم گفت، سپس به جايگاه دكارت در گسترش اين ديدگاه نظر خواهيم افكند. در پايان نيز به بررسي و تحليل مساله نفس و بدن و ارتباط آن با ماشينگرايي قرن هفدهم خواهيم پرداخت.
جهان به مثابه ماشين : قرن هفدهم را ميتوان قرن سيطره ماشين ناميد. اختراع انواع ماشين و توسعه و تكامل آنها موجب شد بسياري سخن از روح ماشينگرايي به ميان آورند. مقصود از چنين اصطلاحي اين است كه جهان هستي همچون ماشين بزرگي در نظر گرفته ميشد كه حركات آن منظم، قانونمند و قابل پيش بيني بود. منشأ چنين نگاهي را ميتوان در آراي گاليله و نيوتن جستجو كرد. اين دو دانشمند در تبيين ماهيت جهان بر اين عقيده بودند كه ماهيت جهان چيزي جز ماده نيست و تنها ويژگي اصلي ماده حركت است. ماده خود از ذرات مجزايي تشكيل شده است كه اين ذرات همچون توپهاي بيليارد بر اثر تماس بر يكديگر تاثير ميگذارند. در كنار چنين ديدگاهي نسبت به جهان، مشاهده و آزمايش به عنوان بنيان علوم در نظر گرفته شد. مشاهده و آزمايش مستلزم اندازهگيري (measurement) بود و در واقع تلاش شد همه امور و مقولات حتي امور كيفي نيز به صورت كمي مورد بررسي قرار گيرند.
چنانكه پيش از اين بيان شد در قرن هفدهم دانشمندان تلاش كردند همه جنبههاي جهان ماشين را اندازهگيري كنند. در اين ميان تعبيري در ميان عالمان و دانشمندان رايج شد كه مفهوم جهان ماشيني را بيش از پيش آشكار ميكرد. جهان ساعتگونه تعبيري است كه بسياري از دانشمندان قرن هفدهم همچون رابرت بويل(Robert Boyle) يوهانس كپلر(Johannes kepler) و رنه دكارت (Rene Descart) براي توصيف جهان به كار بردند. در قياس ميان جهان و ساعت، چنين نتيجه گرفتند همانگونه كه نظم ساعت توسط سازنده آن در ساعت تعبيه ميشود، به همان شكل نظم جهان توسط خداوند در آن تعبيه شده است. بدون شك چنين نگرشي با الهيات مسيحي سر سازگاري نداشت. دليل اين امر نيز كاملا آشكار است، زيرا اگر نگوييم در چنين ديدگاهي خداوند به طور محترمانه كنار گذاشته ميشود با نگاهخوشبينانه ميتوان گفت ناظم جايگزين خالق ميشود و اين مساله به هيچ عنوان براي مسيحيت قابل قبول نبود.
استفاده از انديشه ساعت درباره جهان 2 انديشه ديگر را نيز به دنبال خود داشت:
1- انديشه جبرگرايي (determinism): انديشهاي كه بر اساس آن هر پديده و رويدادي بر اساس رويدادهاي گذشته خود قابل تبيين است. در واقع در انديشه جبرگرايي حركت تمامي پديدههاي جهان هستي از طريق قانون عليت تبيين ميشود.
2- انديشه كاهشگرايي (reductionism): انديشه كاهشگرايي كه گاهي از آن به عنوان تحويلگرايي نيز ياد ميشود، روش تجزيه و شرط اعتقاد به علم در نظر گرفته شده است. چنين ديدگاهي بر اين موضوع دلالت دارد كه درك جهان فيزيكي همچون فهم ساعت مستلزم تجزيه آن به اجزاي سازندهاش (مولكولها و اتمها) است.
انسان به مثابه ماشين: هنگاميكه سخن از جهان ساعتگونه به ميان آمد، برخي بر آن شدند كه انسان را نيز در قالب يك ماشين مورد تجزيه و تحليل قرار دهند. به تعبير دكارت «اين قبيل افراد بدن انسان را به عنوان ماشيني آفريده شده به دست خداوند تلقي خواهند كرد كه در قياس با ماشينهاي اختراعي بشر از نظمي برتر برخوردارند و بخوبي قادرند حركتهايي بس تحسينآميز انجام دهند». نخستين و مهمترين ثمره چنين نگاهي به انسان، به كار بردن روشهاي آزمايشي و كمي درخصوص انسان بود. مسلماً نقش دكارت در ترويج چنين نگاهي قابل تأمل و سزاوار بررسي است.
رنه دكارت [1650 - 1596]: نقش بيبديل دكارت در تاريخ انديشه بشري تا بدانجاست كه بسياري همچون هگل او را «آغازگر راستين فلسفه جديد» ميدانند. تأثير انديشههاي دكارت در حوزههاي مختلف علوم امري غيرقابل انكار است. او تلاش كرد مرز پژوهش علمي را با الهيات (Theology) مشخص و جدا كند. دكارت بر اين اعتقاد بود كه سيطره الهيات در قرون وسطي موجب شده بود تعصب بر فضاي علوم سايه افكند و موجب توقف رشد علوم شود. از سوي ديگر مرجعيت قرار گرفتن برخي از دانشمندان همچون ارسطو و توماس آكويناس آفتي بود كه حيات علم را تهديد ميكرد. ثمرات انديشههاي دكارت در علوم مختلف از فلسفه گرفته تا اخلاق و مكانيك كاملاً آشكار و بديهي است. لكن در اين ميان نقش دكارت در تأسيس روانشناسي نوين چندان مورد توجه واقع نشده است. فرمان لوميس مولي در كتاب تاريخ روانشناسي در بيان جايگاه دكارت چنين مينويسد:
«همين قدر ميگوييم كه روانشناسي اين فيلسوف خاصه در كتاب انفعالات نفس، نوعي انسانشناسي انضمامي شايان تحسين و براستي تحقيقي جامع راجع به روانشناسي فيزيولوژيكي است كه تأثير عظيمي داشته است و چون تلخيص آن تقريباً محال است، جا دارد مورد بررسي عميق قرار گيرد.»
مسأله نفس و بدن
رابطه نفس (Soul) و بدن (Body) [كه گاهي از آن به عنوان رابطه ذهن (Mind) و بدن نيز ياد ميشود] همواره يكي از بحثانگيزترين مباحث تاريخ انديشه بشري بوده است. همواره اين سوال در ميان فيلسوفان و انديشمندان مطرح بوده كه آيا ذهن و بدن دو امر جدا و به تعبيري مفارق هستند يا اينكه اين دو در تعامل با يكديگر به سر ميبرند؟
موضع غالب پيرامون اين مسأله، نگرش دوگانه گرايي (dualism) بوده است. طرفداران اين ديدگاه معتقد بودند نفس و بدن ماهيتاً از يكديگر متمايز هستند و به تعبيري طبيعتي متفاوت از يكديگر دارند. البته همچنان اين سوال در اذهان تداعي ميشود كه با وجود مستقل بودن آيا رابطهاي ميان اين دو به لحاظ تأثير و تأثر وجود دارد؟ تا پيش از دكارت اين نكته پذيرفته شده بود كه رابطهاي يك طرفه ميان نفس و بدن وجود دارد. در اين ديدگاه نفس به بازگيري تشبيه ميشد كه عروسك خيمه شب بازي او بدن بود و در واقع چنين تشبيهي نشان ميداد تاثير اصلي از سوي نفس بر بدن است. اما در اين ميان دكارت ديدگاهي متفاوت برگزيد. او در عين حال كه بر نگرش دوگانهانگارانه تاكيد ميكرد و ذهن و بدن را دو جوهر متفاوت در نظر ميگرفت، لكن تعامل دو سويه و متقابل آن دو را مدنظر قرار داد. در كتاب تاريخ روانشناسي نوين اهميت كار دكارت چنين مورد توجه قرار گرفته است كه:
«دكارت نخستين كسي بود كه نسبت به مساله ذهن بدن رويكردي را ارائه كرد كه به موجب آن يك دوگانه نگري فيزيكي رواني صرف را مركز توجه قرار ميداد. او با اين اقدام توجه را از مفهوم انتزاعي روح به مطالعه ذهن و اعمال ذهني معطوف داشت. در نتيجه روشهاي بررسي، از تحليلهاي مابعدالطبيعي به مشاهده عيني تغيير يافت، در حاليكه شخص درباره وجود روح تنها ميتواند به حدس و گمان بپردازد، ذهن و فرآيندهاي آن را ميتوان مشاهده كرد.»
در تحليل ديدگاه دكارت ميتوان چنين گفت كه نفس و بدن به عنوان ذوات جداگانه فاقد هر گونه شباهت كيفي با يكديگر هستند. بدن امري مادي است كه ويژگي اصلي آن امتداد (extension) است و در نتيجه فضا اشغال ميكند. از سوي ديگر، بدن به ماشيني پيچيده تشبيه شد. در تفكر دكارت كاركردهاي فيزيكي بدن همچون هضم، گردش خون، احساس و حركت براساس اصول ماشيني قابل تبيين است. گفته شده است دكارت اعضاي بدن را با پيكرههايي كه در باغهاي سلطنتي ديده بود، انطباق ميداد. براي مثال اعصاب بدن را همچون لولههايي كه آب در آن جريان دارد تشبيه ميكرد و يا عضلات و تارهاي عضلاني را مانند موتورها و فنرها در نظر ميگرفت. با چنين توصيفاتي او بر آن شد قوانين فيزيك و مكانيك را كه برجهان فيزيكي اعمال ميشد، در مورد بدن نيز به كار گيرد.
نگاه ماشيني به بدن در كالبد شكافي بدن حيوانات از سوي دكارت كاملاً آشكار است. او معتقد بود حيوانات موجوداتي خودكار و فاقد روح هستند. فقدان روح موجب فقدان احساس دروني (feeling) است. به همين دليل گفته شده است كه دكارت پيش از آنكه داروي بيهوشي وجود داشته باشد، حيوانات زنده را كالبد شكافي ميكرد و ناله و فرياد آنها را جز صداي خش خش حركت آب و ارتعاشات ماشين چيز ديگري تلقي نميكرد. اما در اين ميان مساله نفس مساله اي متفاوت بود. نفس از نگاه دكارت جوهري غير مادي است كه ويژگي آن انديشيدن (thinking) است. رابطه نفس با بدن رابطه تاثير و تاثر است. براي مثال هنگاميكه ذهن [نفس] تصميم ميگيرد از نقطهاي به نقطه ديگر حركت كند، اين تقسيم به وسيله اعصاب و عضلات بدن به مرحله اجرا در ميآيد. به همين ترتيب هنگاميكه بدن بر اثر نور يا گرما تحريك ميشود، ذهن اين دادهها(data) را شناسايي و تفسير كرده پاسخ مناسب را تعيين ميكند. حال اين سوال مطرح ميشود كه اگر رابطه نفس و بدن بر مبناي تعامل و تاثير متقابل است، اين امر در كجا رخ ميدهد. دكارت معتقد بود نقطه تعامل در داخل مغز جاي دارد و آن جسم صنوبري (Pinal body) است. دكارت در بيان علت چنين انتخابي معتقد بود نقطه تعامل نفس [ذهن] و بدن بايد در داخل مغز قرار داشته باشد به اين دليل كه احساس بيروني (sensation) ابتدا به مغز منتقل ميشود و حركت نيز از مغز سرچشمه ميگيرد. اما دليل انتخاب جسم صنوبري اين بود كه اين بخش از مغز است كه در دو نيمكره منقسم و تكرار نشده و در واقع منفرد و يكپارچه است. دكارت معتقد بود آنچه در لولههاي عصبي جريان دارد، روح حيواني (animal spirit) است كه بر جسم صنوبري مغز اثر ميگذارد و نفس از چنين اثري، احساس را به وجود ميآورد. در واقع يك حركت كمي به وسيله بدن، كيفيت ذهني محض [احساس] را به دنبال دارد.
از نكات قابل توجه در مبحث مربوط به روانشناسي دكارت، تقسيمبندي تصورات است. دكارت معتقد بود كه در تصوراتي كه انديشه آدمي وجود دارد، بر 3 قسماند:
1- تصورات تجربي: حسي كه گاهي از آنها به عنوان تصورات خارجي نيز ياد ميشود. به اعتبار اينكه از خارج وارد شدهاند.
2- تصورات جعلي: تخيلي كه اين تصورات هر چند داراي منشاء خارجي هستند، ولي عيناً از خارج وارد نشدهاند؛ همانند تصور كوه طلا
3- تصورات فطري: ويژگي اين تصورات اين است كه نه مانند تصورات حسي منشاء خارجي دارند و نه به وسيله ذهن جعل شدهاند، بلكه از نفس [يا همان ذهن] نشات گرفتهاند. از جمله اين تصورات ميتوان به تصور خدا، اشياء، رياضي و مفهوم كمال اشاره كرد.
اهميت تصورات فطري از آن جهت است كه دكارت معتقد است علم منشاء فطري دارد. دكارت در بررسي و تقسيمبندي تصورات دقت فراواني داشته است، اما در مقابل توضيح و تبيين آنها از دقت او كاسته شده و سهم تصورات فطري به مراتب بيش از تصورات تجربي در نظر گرفته شده است. دكارت در جايي ميگويد: گاهي به نظر من ميرسد كه همه چيز فطري است.
صفحه قبل 1 صفحه بعد